应秉持儿童阅读发展的整体观，“以学习者为中心”的调整观，以及支持教师、家长、语文教师协作观。
阅读是学生获取信息的主要手段，但对一些学生来说，他们在阅读中存在着诸多困难和障碍。教师应及时发现阅读障碍学生，实施有效干预方案，最大程度帮助学生克服阅读障碍，提高其阅读能力。本研究以北京某小学一名二年级阅读障碍儿童为研究对象，根据学生情况和评估结果制订干预方案，实施中根据其状态及时调整，取得较好干预效果。
Z，北京某小学二年级男生，8岁，健康无重大病史。父母均为硕士，家庭经济情况较好，母亲常辅导Z功课。Z听力理解好，口语词汇、句式丰富；自己读书速度慢，错误多；写字丢笔画。一年级期末考试（百分制）语文69分、数学94分，语文成绩一直处于全班末尾。
观察发现，Z朗读流畅性差（朗读速度慢且不合理停顿多），准确性低（存在更多省略、添加、替代错误）。与同学H相比，Z朗读带拼音诗歌《等我也长了胡子》（204字），用时长（7分26秒，比H多近6分钟）、正确率低（100个字读对76个，H读对97个）、流畅性差（每分钟读19.8字，H每分钟读127字）。深入分析发现，Z浊辅音和清辅音混淆情况最多，三声读四声错误次之。在汉字书写方面，Z常出现形近字混淆、左右部件颠倒、部件混淆等现象。Z瑞文推理测验百分等级90，智力水平良好。采用北京师范大学舒华教授课题组研发的《小学生汉语阅读能力测验》评估其阅读能力，结果显示：阅读能力中的汉字识别测验、词表快速朗读、三分钟阅读理解，以及阅读认知能力中的数字快速命名和语音意识均低于同龄人一个标准差以上或接近一个标准差。根据Connie Ho“智力正常、识字量低于同龄人且存在至少一个认知缺陷的儿童才能被诊断为阅读障碍”，初步判断Z为阅读障碍。采用北京师范大学张树东教授研发的《视知觉发展测验》评估显示：Z视知觉总体低于同龄人一个标准差以上，可见视知觉对其阅读障碍有一定的影响。
根据Z读写错误规律和评估结果，最初干预方案以语音干预为主，实施中根据儿童状态调整为以个别化识字策略和言语理解为主的干预，第三阶段进阶为以字理识字策略、语音意识和整体性支持环境为主的干预。
第一阶段制订了以语音干预为主，兼顾视知觉特点的干预方案。经过一段时间干预发现效果不理想，其识字能力未提高。如训练“一会儿”发音时选视知觉支撑性材料——三号字、多倍行距歌谣《云》（42字），过程如下：生：云是魔术师，常常变戏法。一会/儿变小羊，一会/儿变公鸡。生：云是魔术师，常常变戏法。一会/儿变小羊，一会/儿变公鸡。训练“一会儿”发音很久，对话时Z能准确发音“一会儿”，但朗读书面歌谣又变成“一会/儿”，Z和支持教师都很挫败，影响了Z的参与动机。首先，汉字学习是字形、语音、语义的联结，阅读障碍儿童未发展起字形、语音、语义三种表征间丰富的网络联结，只有各种表征联结达到一定强度，才会实现相互激活和扩散，因此单独的语音训练不符合汉字学习特点，对汉语阅读障碍儿童只训练语音值得商榷。其次，Z语音意识弱，集中的语音学习与纠正让他充满畏惧，哪儿弱补哪儿的割裂干预让他体验了挫败和沮丧情绪。体验成功才能产生自信，所以激发学习兴趣与动机是首要的。阅读依赖词汇识别（即字词解码）和阅读理解两个过程，根据Z状态调整为以个别化识字策略和言语理解为主的干预。（二）第二阶段：以个别化识字策略和言语理解为主的干预“简单阅读材料能在使用恰当阅读策略方面提供好的练习”，如Z朗读《我爸爸》（229字）文字版，教师记录其不认识的字“坏蛋、聪……”，Z自主选择识记的汉字，形成个别化识字策略；教师读句子、Z表演，完成言语理解教学。个别化识字策略是以学生为中心，针对其特点，采用讲故事、绘画等对字形、音、义进行捆绑的精加工识字策略。“精加工必须是学习者自己完成的，把新知识与已有旧知识相关联，经精加工信息进入个体已有知识网络，在需要时容易提取”，且“学习者对材料加工越细致、越深入，他们对知识的掌握就越牢固。”生：“聪”是上课耳朵要听讲，这（指“总”字）是回家复习并练字，第二天考试就对了。师：“聪”就很聪明。这边耳朵老听讲，这边是“总”字。怎么记“总”字？生仔细观察字形写“聪”字，但“耳”与“总”距离稍远。生在字卡背面左边画“3”表示耳朵、中间画一道斜线、右边画人代表老总。言语理解教学能提高Z口头言语理解和表达能力，促进其对文章的理解。有教师示范朗读法、表演法等。如教师读“他敢跟大力士摔跤”，Z表演摔跤动作。首先个别化识字策略未必符合汉字字理，但与Z个人经验紧密结合，能有效实现汉字音、形、义的捆绑加工，使其有成就感和自信心，该策略熟练掌握后能自动迁移到学习及生活中去识记汉字，扩大识字量。其次教师示范朗读能提高Z阅读的流畅性。“提供明确的流利阅读示范，示范可能是老师、受过良好训练的成年人、其他同学甚至是一盘磁带”已被证明能提高阅读流畅性，且“教师示范比磁带和电脑示范效果好”。另外表演、口头问答更符合Z的兴趣和特点，有助于提高其阅读理解能力。Z识字量大增，信心和兴趣日益浓厚，第三阶段进阶为以字理识字策略、语音意识和整体性支持环境构建为主的干预。（三）第三阶段：以字理识字策略、语音意识和整体性支持环境为主的干预字理教学是根据汉字具体情况和学生身心特点并适当利用汉字构字规律进行的教学。字理识字策略是阅读障碍儿童在教师支持下发现汉字构字规律的识字策略。汉字学习中对字形加以解释所组成的联结较不解释的耐久性高，象形、指事字有一定图画性，各部件代表不同含义，掌握字理识字策略能推理新字含义，培养儿童形象、逻辑思维。Z爱绘画、逻辑推理能力强，他发现造字规律时兴奋得两眼放光。所以学习既是学生探索学科知识的过程，更是发现自己潜能的过程。生：这是上下结构的字，上面是宝盖头，下面是“火”。师：宝盖头的字和房屋有关，“家”是屋里有猪（豕）才为家，“安”是屋里有女才安定。“灾”呢？研究表明，拼音游戏相对于传统教学更有利于阅读障碍高危儿童阅读能力和语音意识发展，因此引入GraphoGame拼音游戏干预语音意识，每天游戏20分钟左右。该游戏由芬兰于韦斯屈莱大学Agora研究中心基于对阅读障碍高危儿童长达二十余年追踪研究结果逐步发展而成，主要帮助孩子学习拼音文字中基本的形音对应规则。支持教师、家长、班主任协作，为Z构建整体性支持环境。支持教师帮助Z提高朗读流畅性；妈妈帮助其在网络阅读平台开设电台，Z当主播朗读课文；班主任从正向视角发现其点滴进步，给他朗读展示机会，Z赢得全班同学赞扬，整个人学习状态被激发。
一学期后Z语文学业进步明显，成绩从69分提高到94分。朗读动机和能力均有所提升。Z和H朗读文字版《上学一路歌》（337字），Z用时2分15秒，比H少用68秒，朗读速度提高明显；100个字中Z读对94个，H读对95个，两人相差1个；每分钟朗读正确字数Z比H多46个。
本研究借助多位学者的诊断工具，根据儿童状态及时调整干预策略最终取得良好效果。总结其经验，主要有三个方面：阅读障碍儿童是活生生的、完整的人，因此制订干预方案要有整体观：既分析其优劣势，也分析其能力特点；要有针对性，但哪儿弱补哪儿的常规思路若使儿童产生挫败体验、沮丧情绪就该停止，要始终注意情绪、动机的激发。方案制订、调整要基于儿童整体状态。“以学习者为中心”的教育理念既重视学习者的独特性（天赋、能力、情感因素、学习进度与风格、发展阶段特征及需要），又关注学生学习（学习中最有效的知识、知识的获得及在促进其学习动机、学习过程和成就上最有效的教学方法）。本研究始终秉持该理念，无论是根据其视知觉特点调整阅读材料，还是针对情绪动机调整干预内容顺序，或是个别化识字策略与阅读理解方式，都基于儿童特点与进步情况做进行性调整。支持教师、家长、语文教师协作构建整体性支持环境，使儿童感到被理解、接纳，并以轻松愉悦状态学习、生活。支持教师用科学方法支持儿童发现识字策略；语文教师和家长转变观念，从正向视角发现儿童点滴进步。整体环境是支持、鼓励的，儿童自信和价值感就容易被激发，潜能就容易被唤醒，从而自主前进。
掌握现代特教 
