【新课标•新教材】人教社教材专家谈培智学校识字教学及其策略

简单来说，识字可以分为对字音、字形、字义三个部分的认识，这是一个局部与整体相结合的学习过程，也是一种思维活动与认知结构发生变化的复杂过程。培智学校识字教学的意义，或者说生活语文教学的目的之一，就是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力。

从生活语文课程的角度看，首先课程标准中明确提出了对祖国语言文字的热爱，落实在低年级段教学活动中，就是要激发学生学习汉字的兴趣和主动性，并在此基础上提高适应社会生活的能力。其次，课程标准明确了学习汉字的能力——认读、书写、应用。这就意味着，生活语文课程识字教学要分轨、分层，要根据学生个体差异由浅入深，由单一能力的考查如“只认不写”，到综合能力考查如“认读、书写综合运用”，逐层递进。

从文化传承的角度看，汉字是凝结智慧的符号，也是文化艺术的写照。“古者八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书，谓象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。”从古人对汉字的研究中，我们可以看出它不仅仅是一个个形体和读音，其背后还隐藏着丰富的文化现象、地方民俗、审美情趣、价值观念和意识形态等。

从培智学校学生个体情况看，学生的障碍类型多、个体差异大。因此，培智学校生活语文识字教学要细分成多个目标要求，由图形信息开始，到在词语中认读，到由图转为汉字符号，再到与认读、书写进行关联。同时，还要结合“听说先行，读写跟进，多认少写”、小步子多循环等教学原则，以认读为主、书写为辅，以学生熟悉的生活场景为依托，综合推进培智学校的识字教学。

人民教育出版社《生活语文》低年级段教材，以课程标准为编写依据，融入我国多年来培智教育发展和改革的经验与成果。每册教材划分了多个主题单元，每个单元3课，共12课。识字内容主要编排于12节课中，遵循“先认后写，多认少写”的原则，在每课中以正文图片配汉字、正文后以“我会认”“我会读”“我会写”为主，并与其他栏目相机渗透的方式呈现识字的内容。《生活语文》一年级教材根据培智学校教学的实际情况，包括弹性认读在内要求认识22个字（教材后“认字表”中呈现），其中基础认读的12个字，要求会书写（教材后“写字表”中呈现）。此外，在每个单元后的语文小天地中，围绕本单元的识字学习，显性呈现认字、写字的练习。找一找，认一认，找出认识的汉字——以字卡的形式，让学生在多个字中找出所学汉字；描一描，写一写——就所学汉字进行书写巩固训练。不同于普校教材，《生活语文》教材考虑一年级学生动笔写字难度较大，因此对书写能力作弹性要求。教材对汉字内容的编排，主要采取直观呈现的方法，创设生活情境，以图带字，激发学生的识字兴趣，帮助学生理解汉字的意义。

（一）创设生活情境

《生活语文》教材识字教学内容编排，首先要解决的问题是“识哪些字”“写哪些字”。课程标准附录中五级水平识字表为识字教学提供了参考，如水平一主要为生活中常用字。因而，教材对识字知识点的呈现，从学生的生活范畴出发，围绕学校、个人、家庭、自然与社会的四个维度展开，由简到难、由生活性到文学性，既考虑了学生的生活需要，又结合语文学习的一般规律。教材中识字知识点的呈现策略为：第一，参考学生日常生活中使用频率较高的字词句语料库；第二，立足培智学校学生形象直观的思维方式，选择图片配合汉字的编排形式；第三，结合汉字学习的规律，由浅入深，以独体字、具有重要组字功能的字为主，以词语为载体呈现。

例如，将汉字“一”“二”的学习放在教室门口常见到的班牌中，编排了“一年级”“二年级”两个词语。将新授的内容纳入学校生活常见的事物、常用的词语中，充分利用学生学校生活的经验，让学生能够切实地看到生活中的汉字，也有利于培养学生在生活中学习汉字的习惯。再如，将“天”这个字编排在《生活语文》一年级上册第四单元《蓝天白云》这一课，与生活适应、生活数学课程相协调，在三科统一的教学进程中让学生进行整体的认知。

（二）适度展示笔画、偏旁、汉字与图片

由于培智学校学生在短时间内不容易掌握大量笔画复杂、发音相对困难的汉字，对语文教材来说字量和字序的出现又是一个着重考虑的问题，因此《生活语文》教材在编排中对于汉字的讲解采用适度展示的方法。

1.笔画的编排采用随字认识的方式

笔画是构字不间断的最小连笔单位，是落笔成字的重要条件，但它却不是表示字音或字义的单位。而对于培智学校学生来说，单纯记忆笔画的名称、意义是比较困难的任务。因此，根据课程标准的规定，教材在处理汉字基本笔画时，既考虑它的出现顺序，又考虑随字出现笔画的生活性与常见性，并不将讲解、记忆和书写笔画作为识字教学的目的，而是将笔画放在字中，随字出现。例如，在学习“月”字的时候，“丿”（竖撇）出现在方格内，不强调它的名称、读音和书写方法。教师在教学中可以先让学生在写的过程中体验和感受汉字的书写规律，然后再辅以书写顺序的规范，避免出现详细讲授笔画原理、构字结构这种低效的教学情况。

2.部分汉字的编排采用随图认字的方式

识字教学的主要内容之一是让学生能在语文课中掌握汉字的表意功能、记住汉字的表音功能，并在此基础上灵活运用汉字。张志公先生曾经提到，学生在开始识字的时候是比较困难的，因为常用汉字，除了少数简单的字形以外，每个字的音、形、义结合在一起记忆，都是很复杂且较难辨识的，写就更难了。汉字“走向多种多样，笔画的安排，甚至小部件的安排，要求搞对准确性”很不容易。这样的辨认、记忆、书写对培智学校学生来说，更是比较重的任务。因此，《生活语文》教材充分考虑学生的学习困难，对部分课文采取以图带字、图文结合的方式吸引学生的注意力，进而通过对感官的刺激，让学生关注汉字的音、形、义，帮助学生记忆。

（三）设置选择性识字目标

一般来说，在统一的语文课程体系下，不同年级、不同障碍群体在用字方面都有不同的特点。课程标准中规定了认读生活中常用汉字的基本目标和弹性目标，为了满足一批学有余力的学生学习更多的汉字，《生活语文》教材在生活情境中设置了拓展性内容。例如，一二年级教材中的“我会听”栏目，只要求学生听词语指出相应的图片；而三年级开始，“我会听”栏目中图片下面配了汉字，目的就是将之作为拓展认字的内容，满足不同障碍水平学生的发展需要。

无论是培智学校还是普通学校，识字教学都是语文课程的重要组成部分。识字是学习语文的基础，影响着学生适应社会生活的能力。而培智学校低年级段的识字教学还有其特殊性，可从如下两方面着手。

（一）采取双轨式分层训练

课程标准中强调识字教学，“要求学生会认的不一定同时要求会写，应根据学生的不同识字水平逐步发展识字与写字能力”。生活语文低年级段识字教学应将认读与书写相机融合起来的。即根据培智学校学生的认知发展情况，识字和写字不要求齐头并进，而应结合实际教学需要、根据学生能力水平进行分层训练。但是这种训练并不是人为割裂识字与写字，而需要教师灵活操作。

教师进行识字教学时，一方面可以依据学生的能力特点或障碍程度划分组别，如认知能力较好的小组、注意力缺陷障碍的小组、自闭症类低交流的小组，针对不同组别设计细分的认读活动或书写活动；另一方面可以有意识地组织识字训练，将认读与书写进行划分，再结合感知觉活动设置不同层级的汉字教学要求，如读图、听词语指图片、书空、描红等。这样的训练方式虽然把学生分成不同组别，但教学活动面向班级全体；虽然将汉字的认读与书写在一定程度上分开，但变成了更有针对性、更具策略性的教学行为。例如，教学《眼耳口鼻》这一课时，教师可以先出示图片讲解面部器官，让学生通过视觉、听觉充分感知。同时，把学生分成不同组别，让学生听词语，进行“我说你指”的游戏。在游戏活动中，听、说、体验融合在一起，学习字词。接下来，教师在此基础上对不同组别的学生提出不同的训练要求，从握笔姿势、连线、描红、抄写等逐步发展到独立书写。不同能力水平小组的学生有针对性地完成不同的训练目标。在书写的过程中，教师可以相机融合全体学生进行练习，如组织全体学生采用书空的方式、利用字卡的凹凸感受笔画走向，或者在田字格中书写来锻炼手部控制力量。这种分轨式训练策略，将形象化记忆的认读与手脑并用的读写，分轨道、分步骤落实，让有不同障碍的学生能在各个组别中得到训练，并且在不同的识字环节中侧重不同的训练，进而得到能力的提升。

（二）在互动中开展个性化教学活动

培智学校学生由于存在多种身体、智力发育的障碍，个性差异比较大，教师需要在班级教学中有针对性、有侧重点地制订符合学生身心发展特点的教育方案。在识字教学中，应秉持个别化教育理念，以生活性情境为主建立生活性、实用性的语料库，使学生在互动交流的过程中实现个性化发展。

1.语文课堂教学要充满语言及言语的互动

课程标准要求生活语文课应该让学生“感知语言、丰富体验、有效参与”。但基于培智学校学生存在的心理障碍或语言障碍，不愿意说、不参与活动、随便说等现象往往使课堂上的互动变得低效或无效。学生有可能对重复性的认读训练没有兴趣，或者因为不理解教师的指导语而无法参与认读活动。因此，为了避免将学生挡在识字的大门外，教师可以在识字教学中引入生活情境，为学生构建一个熟悉、安全、可操作的学习语境，提高学生的体验感，使学习“有来有往”。

例如，《爸爸妈妈》这一课识字的任务是比较抽象的“三”。教材将“三”这个字融在家庭环境中，出现在“三口人”的词语里。对培智学校学生来说，爸爸妈妈是每天陪伴在身边最熟悉的亲人，这就为学习奠定了一个舒适的语境。从这个语境切入，可以借助教材提供的图片卡、生字卡、词语卡，让学生认读，初步感受汉字的读音。然后再结合教材中的图片，在前面汉字学习的基础上，利用“三口人”这个词语，重点讲解“三”这个字。在教学活动中，教师要随时注意学生的反馈，利用教材中的生字词语卡片、图片等开展完整的教学互动。可以让障碍程度较低的学生根据教师的指令，在游戏中看图识字、看照片识字、描写生字；可以让口语能力强的学生看图片介绍家人，完成认读“三”的任务；能力一般的学生如中重度自闭症类别的学生也可以参与游戏活动中，学习“三”的口型，或听教师的指导语在教材上指一指、找一找图片，或尝试以书空的方式写汉字等。

2.个性化教学活动要面对全体学生，关注学生的个体需求

在开展识字教学的过程中，可以采用集中识字、分散识字、字音识字、字族识字等方法。对于培智学校学生这一教学对象，教师还要关注汉字教学的情境、语境，由具体到抽象、由简单到复杂、由生活到社会，力求让学生能够通过生活化的参与、体验来完成认读和书写。通过情景化、个性化的语言学习体验活动，让每个学生都能完成适合自身发展需要的学习任务。

（1）立足学生情感需要。人类的情感在发挥动力作用外，还会发生一种信号作用，促进个体的思维活动和智力发展。因此，教师在进行识字教学过程中，要传达积极的情感信号，使用明确、积极的指导语，让学生在轻松愉悦的氛围下认读和书写。尽管识字教学需要多次记忆、反复练习，比较枯燥，但融入生活情境的汉字就具有了感染力，更具人情味和体验感。

（2）激发学生学习兴趣。学生的学习兴趣由不明确到明确感知，是一个长期发展的过程，有效的教学活动在其中起到了一个催化、加速的作用。对于培智学校低年级段的学生，教师开展的识字教学要遵循学生学习兴趣的发展轨迹，从具体、直接的活动入手，根据学生不同的障碍类型，利用图片、照片、音乐、故事、游戏等，为学生提供大声说、肢体接触、模仿、表演、口语表达、书写、绘画等多种体验平台，让学生切实地感受读和写的乐趣。

（3）促进学生认读与书写技能的发展。课程标准在教学建议中提出“尊重学生的个体差异，实施个别化教育”。这落实在识字教学中，就是要面向每个学生的个体需要，确认其最近发展区，制定认读与书写的教学目标。需要注意的是，认读的字不一定同时要求会写，要多认少写、多读多说。《生活语文》教材对识字的要求，既可以在读、说、写等栏目中落实，而在不同栏目中又有跟随、独立完成的能力等级差别。这就要求教师在识字教学中首先明确学生的个体需求，了解学生存在的学习障碍，灵活运用教材设置的栏目，有针对性地对学生提出认读或者识字的目标。例如，低年级段的练习内容有连线、描红、仿写、通过看图片认字、听指令找字卡、跟老师读、模仿口型、书空或描写汉字等，帮助学生积累识字量。《礼记·学记》曰：“故君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑。”培智学校低年级段的识字教学，就是要尊重每个学生的特点，鼓励他们主动参与认读、识字的教学活动。

（4）与生活结合，注重体验。《生活语文》教材的编写，一方面立足语文知识能力的教授，另一方面结合培智学校学生生活的特点，以适应生活、适应社会为切入点。教师在教学中，可以教材为基础，结合不同障碍学生共同的生活圈，为学生的识字教学提供大量丰富、形象化的教学资源，让学生在生活中识字，为生活识字，从而更好地生活。例如，对象形字的教学就可以在实际参观、体验中开展；涉及个人生活内容的认读或书写学习，就可以结合照片、视频、实物等开展活动，帮助学生识字。将识字教学内容与生活相结合，越具体化、实物化，越可感知、可体验，越有利于培智学校学生的学习。

识字教学是培智学校开展生活语文教学的基础。教师教学时要注意扩大学生生活经验范围，借助生活的气息、元素和内容构建起教学活动中识字的桥梁，培养学生对汉字的热爱，最终帮助学生适应社会生活。