掌握现代特教 
多动症是注意缺陷与多动障碍 ，指发生于儿童时期，与同龄儿童相比，以明显注意集中困难、注意持续时间短暂、活动过度或冲动为主要特征的一组综合征。多动症是在儿童中较为常见的一种障碍，其患病率一般报道为3%-5%，男女比例为4-9:1。
学前特殊教育是对具有学前特殊需求的残疾儿童推行的教育措施，由专业人员安排和调整其生活与学习环境，尽早提供支持性服务，通过激发儿童潜能，将其残障程度的影响降至最低，而这正是早期干预的主要目标。早期干预的重要性在于“补偿、治疗、预防和启发”，增进残疾儿童在生理、认知、语言、社会适应和生活自理方面的技巧，促进其改善发育迟缓与障碍等状况，并且激发其发展潜能，提高今后成功生活的概率。美国学者斯科尔的研究表明，由于个体与环境的互动能促进大脑发育，因此学前特殊教育对残疾儿童的早期干预效果具有重要影响。自20世纪60年代以来，美国残疾儿童的学前特殊教育政策发展历经萌芽、成型和发展三个阶段。其主要特点包括：以理论研究作为支撑，具有较强的科学性；教育模式多元，适应残疾儿童的年龄与个别差异特征；鉴定程序合理化、多元化、弹性化，保障教育的有效性。
一、以理论研究作为支撑，
具有较强的科学性
学前特殊教育要为三岁以下的残疾儿童提供“个别化家庭服务计划”（IFSP），以及为三岁到六岁的学前残疾儿童提供个别化教育计划（IEP）。首先，“个别化家庭服务计划”（IFSP）传统上是针对3岁以下的残疾婴幼儿、学步期儿童而设计的，其目的是指导专业团队制定个别化家庭服务计划，保证残疾儿童及其家庭获得完善的教育服务。其次，个别化教育计划（IEP）主要针对3岁以上的残疾儿童，要求教育服务应当满足其个别需求。
《身心障碍者教育促进法案》规定这两种计划都应当是“以科学研究为依据”。针对不同年龄的儿童分别设立“个别化家庭服务计划”（IFSP）和个别化教育计划（IEP），也反映出“神经发展模式”的理论观点，即区别儿童脑部神经发展的不同阶段，通过环境刺激和教育促进儿童增强学习能力。依据“神经发展模式”，出生后的前三年是大脑神经发育的关键期。由于此时的大脑可塑性最强，如果能给予婴幼儿系统性的环境刺激和教育，就可以促进大脑发育，强化学习能力。对于残疾儿童而言，特殊教育越早开展就越能帮助其弥补与非残疾儿童的差距。
美国学前特殊教育强调由普通教师、学前特殊教育教师、学区代表、高等教育机构研究者等组成的专业团队，以小组方式提供建议、指导、训练、个别化服务，重视家长、家庭成员的参与和意见。这充分体现出“生态环境模式”理论的影响，强调儿童与周边环境、照顾者的互动关系会对其身心发展起到关键性影响。美国学者尤里的“生态环境理论”在儿童发展研究上侧重于后天环境对儿童成长的影响，认为儿童发展受到他们对周边活动、人际角色和人际关系的知觉和阐释的影响。依据该学说，学前特殊教育应当符合特定家庭的价值体系和需要，才能产生效果。
二、教育模式多元，
适应残疾儿童的年龄与个别差异特征
美国针对不同年龄、残疾类型与残疾程度的残疾儿童，提供多元化的教育模式。实施课程普遍重视“发展性的适当训练”，依据儿童身心特质的发展差异，提供符合其年龄与个别差异的教育内容和技能训练。第一种是“中心本位”模式，重点针对残疾儿童本人。该模式往往设立于诊所、医院、健康中心、教堂、学校等机构，由跨专业团队小组（Trans-disciplinary Team）评估并制定长期服务目标、“个别化家庭服务计划”（IFSP）、小班教学。第二种是“家庭本位”模式，将重心置于家长或者照顾者身上，教导他们如何照顾和培养残疾儿童。跨专业团队小组会定期提供帮助和指导，每周或者隔周拜访家长1—3次。第三种是“综合”模式，融合了上述两种服务模式的特点，让家长可以根据自身的需要和条件，弹性灵活地安排早期干预服务。在实践中，俄亥俄州、科罗拉多州等对3岁以下的残疾儿童提供家庭本位的服务模式，3岁以后便转为提供中心本位的服务模式。而加州、新泽西州等则同时提供中心本位和家庭本位的服务模式，这些都属于综合模式的具体形态。
除此以外，3岁以上残疾儿童的教育方式还包括隔离的学前教育安置、统合的学前教育安置等。多数州的教育机构都会让三到五岁的残疾儿童就读于隔离的学前特教班。五岁以上的残疾儿童，一般会被安置于融合幼儿园隔离的幼儿园或者部分幼儿园的资源班。其中，融合幼儿园是将残疾儿童与非残疾儿童混编上课。隔离的幼儿园则是将所有的残疾儿童单独集中，或者按照其残疾类型、程度编成班级进行隔离教育，学生很少有机会和非残疾孩子接触。在课程方面，教师也是根据学生的个别化教育计划（IEP），提供学前特殊教育和其他支援服务。不过在绝大多数州，5岁以上的残疾儿童通常是被安置在部分幼儿园的资源班。残疾儿童参与该资源班的优点在于，一方面，教师可以配合儿童的个别教育需求教导其知识技能，帮助其完成在普通班级难以实现的个别化教育目标。另一方面，残疾儿童也能与健全儿童一起接受教育，融入正常学习、课外活动。
三、鉴定机制具有程序化、多样化特征
保障教育的有效性
美国学前特殊教育的鉴定机制大致包括“查找残疾儿童”“提出初始鉴定的申请”“初始鉴定评估”“拟定个别化家庭服务计划（IFSP）或个别化教育计划（IEP）”“决定安置地点”等步骤。在此过程中，美国十分强调鉴定程序的合理化、多元化、弹性化，以确保儿童能够获得适当的教育机会。
第一，鉴定机制设计严谨，衔接紧密。各州政府首先会通过“儿童发现系统”找到残疾儿童，促进其尽快接受鉴定和评估。然后，可以由儿童家长、州或者地方学区的教育机构任何一方提出申请，由州教育机构选派专家进行初始鉴定。该鉴定要在家长同意后的60天内，或者州设定的时间计划内完成。之后除非家长和教育机构认为没有必要，否则每三年应当重新鉴定评估一次。在初始鉴定后，专业团队应当决定三大事项：一是该儿童是否具有符合《身心障碍者教育促进法案》以及各州标准的身心残障；二是该儿童的残障是否会影响其受教育状况；三是早期干预服务能否满足该儿童的学前特殊教育需求。如果小组成员均认为儿童有必要接受早期干预服务，就需要为其制定个别化家庭服务计划（IFSP）或个别化教育计划（IEP）。最后，小组成员还要决定儿童的安置地点，亦即儿童在何处接受早期干预服务是最适当的。
第二，鉴定机制中使用的策略和工具具有多元化特征。如在“提出初始鉴定的申请”阶段，2004年《美国身心障碍者教育促进法案》规定鉴定评估应当使用多元的鉴定工具和策略。具体包括：课程本位测验、档案分析、家长提供的资料、教师和早期干预服务者的观察记录等。而且该法案特别强调，评估结果要以最能产生正确信息的语言和形式提供给儿童本人。
