活动本位教学在学前融合教育之应用

前言

融合（inclusion）乃当代幼儿特殊教育的核心理念与发展方向（Cavallaro & Haney, 1999；Farrell, 2001），联合会于 1990 年在泰方召开的全球研讨会和 1994 年在西班牙举办的世界特殊教育研讨会中，倡议融合教育为全球教育改革的共同趋势，希冀藉由此一理念引领教育体系对于学习者，个别差异与独特性的尊重与平等对待（Norwich, 1996）。

顺应此一趋势，台湾于1997年修订公布之特殊教育法第十四条即明文指出：「为使就读普通班之身心障碍学生，得到适当之安置与辅导，应订定就读普通班身心障碍学生之安置原则与辅导办法…」，其后修定之特殊教育法施行细则第七条更规定「学前身心障碍儿童，应与普通儿童一起就学为原则」（蔡昆瀛，2000）。 

而台湾相关文献（例如：王天苗、许碧勋，1999；蔡昆瀛，1999；蔡昆瀛，2000），亦将融合教育视为当前幼儿特殊教育，发展的重要导向与课题。在实务层面，融合教育亦已成为台湾学前教育的工作重点之一。 

以台北市为例，先后规划并采行的相关措施如：鼓励一般公私立幼稚园招收特殊需求幼儿、逐年向下延伸特殊需求幼儿的入班年龄、实施学前特教巡回辅导制度、提供相关专业团队的支持服务、办理融合教育知能研习等具体作为。 

推动迄今，普通班已成为安置特殊需求幼儿的主要选择。然而，融合安置并不等于融合教育，诚如 Wolery 和 Gast 所言：安置在融合教育的班级中，并非意味特殊需求幼儿将学到，和其他幼儿同样的目标行为或技能（Wolery & Gast, 2000），如何使普通幼儿和特殊需求幼儿都能在环境、教学与社会性等层面真正融合，才是安置之后的当务之急。 

Wilson（1998）曾指出欧美幼儿特殊教育，在新世纪所面临的十二项挑战之中，即有两项攸关融合教育的教学层面：一为如何兼顾特殊教育与普通幼教的教学策略，二为对个别化课程调整的成效提出实征研究证据。 

基于此，本文针对在英、美学前融合教育和早期疗育界，颇受推介的「活动本位教学」之意义、要素与方法加以论述，期能提供教师于实务应用之参考。

活动本位教学的意义与要素

活动本位教学（activity-based intervention approach），意指将学习目标整合于幼儿日常活动，或其感兴趣的功能性活动之中来学习。Bricker 和 Cripe（1997）曾说明此种教学或疗育方法乃是「由幼儿所主导，是在例行的或已设计好的活动中，嵌进幼儿个别的长期或短期目标，并且利用合乎逻辑的行为因果，来引发功能性和生产性的技能」。 

诚如 Raver（1999）所言，此种介入方法的目的在使教学，成为对幼儿具有意义与功能的活动，促进幼儿与教师之间自发性和有意义的互动，并且帮助幼儿对于习得技能的类化。

活动本位教学包含四个基本要素（Pretti-Frontczak & Bricker, 2004）：

1. 教学系由幼儿所主导，并重视幼儿的互动

2. 将教学融入于例行性、计划性或由幼儿创发的活动中

3. 所习得的是功能性和类化性的技能

4. 系统化地运用自然合理的前事与后果

从这四个要素可以发现其与系统理论，和自然法（naturalist approach）的教学理念有一致之处，受到系统理论的影响，早期疗育已不再只是教室或治疗室里进行的单调训练，而是强调教学必须整合不同的发展领域，并且必须在自然的、有需求的情境下实施。 

活动本位教学所建议的策略如遗漏、新奇、看得见却拿不到、违反期望、片段渐进、寻求协助、干扰妨碍、中断或延迟等方法，正可同时适用于诱发幼儿在动作、沟通、认知、社会情绪和生活自理等各领域的功能性学习。 

其实，活动本位教学的特点之一即是，将多重目标使用在单一的活动上，例如：幼儿帮玩偶洗澡的活动可以用于促进沟通（我要肥皂）、动作（伸手和抓握）、认知（身体的部位）、社会性（轮流使用肥皂）和生活适应（洗手）等多项领域的能力。 

此一教学方式对幼儿的助益包括：利用活动中相关连的行为前提和结果，可以减少幼儿学习动机和注意力的问题；可以使学习具备普遍性与持续性；单一技能的学习并不局限于一个活动，而且可以由不同人员透过不同环境和教材来教导；有助于幼儿维持既定目标的功能性。

将学习嵌入日常活动之中，使得幼儿的照顾者与家人也可以成为教学者与教学资源；可以运用在小组或团体学习之中，提高幼儿参与的主动性（瑞復益智中心译，2000）。相较于传统上特殊教育所使用的直接教学法，活动本位教学有其不同的特点。 

活动本位教学与直接教学之比较

师生互动

(一) 活动本位教学

以幼儿兴趣、行为与动机来引导教师的教学

以幼儿为主导

教师鼓励幼儿主动参与

幼儿主动时，教师回应

(二) 直接教学

教师使用事先选定的教材，以口语或动作来引导幼儿的注意

以教师为主导（教师指导活动的进行）

教师鼓励幼儿反应

幼儿有反应时，教师回应

教学目标

(一) 活动本位教学

利用日常和计划好的活动来训练数个教学目标

对于不常发生的教学目标，教师须准备练习的机会

教师为一个活动提供合理的开始和结束

(二)直接教学

教师一次介绍一项新技能，例如穿衣

在每个教学步骤里，教师安排大量的例子来练习

教师在最初的教学步骤中，提供介绍和区分正误反应的例子

行为前项、反应和后果的关系

(一) 活动本位教学

教师使用合理发生的行为前项和后果（如：天冷－穿衣－不冷）

教师使用自然包括在活动中的后果来加强学习（如：户外活动时要求穿上衣服）

(二)直接教学

不考虑行为前项而直接教

教师使用相同的安排和指示，来示范正误的例子

教师使用特定的增强和修正方式

类化

(一) 活动本位教学

教师发展同一类前项和反应之间的关系（和自然情境配合）

教师测试新学会的技能（如：天冷时要求幼儿穿上衣服）

(二)直接教学

教师示范各种正确的反应例子，很少使用错误反应的例子

教师使用新的例子（例如穿不同的衣服），来测验类化情形

活动本位教学的策略与应用

衡诸海内外学前融合教育与早期疗育领域，活动本位教学皆曾受推介与应用，例如：美方Cripe、Slentz和 Bricker 等人所发展完成的 AEPS 早期疗育课程 （Assessment, evaluation, and programming system for infants and children）即是以活动本位教学为课程设计和实施的基础；在台湾新竹师范学院的学前融合教育实验班，亦曾使用此一教学方法，而且在相关研习中亦曾介绍给幼稚园教师参考应用。

活动本位教学的实施主要包含四大要点与程序（吴淑美，1998）：

1. 确定幼儿的学习目标

2. 选择及安排适合执行这些目标的机会

3. 将特殊需求幼儿的目标融入一般教学计划中

4. 使活动同时符合特殊需求幼儿和普通幼儿的需要。

易言之，正如同特殊教育和融合教育对个别化教育计划（简称 IEP）的重视， 活动本位教学实施的基本步骤，乃先正确分析幼儿能力，并订定适切的个别化学习目标（通常即为 IEP 中的长短期目标），而后调查列出幼儿在园所，和班上一天的日常作息和例行活动，再逐一检视所欲介入之个别目标，适于在哪些活动中执行。将该目标嵌入该等活动中，再利用这些活动情境进行该目标的介入。

儿个别目标嵌入日常活动的范例

动作领域 某个别目标

沟通领域 某个别目标

认知领域 某个别目标

社会性领域 某个别目标

自理能力 某个别目标

园内活动项目

到园时间 ：动作领域目标/沟通领域目标/社会性领域目标

大团体朝会时间 ：社会性领域目标

点心时间 ：沟通领域目标/社会性领域目标/自理能力目标

如厕盥洗时间 ：动作领域目标/沟通领域目标/自理能力目标

角落学习时间 ：认知领域目标/社会性领域目标

午餐时间 ：认知领域目标/社会性领域目标/自理能力目标

午休时间 ：自理能力目标

大团体时间 ：认知领域目标/社会性领域目标

自由游戏时间 ：认知领域目标/社会性领域目标

放学时间 ：沟通领域目标/社会性领域目标/自理能力目标

融合教育的班级组成特点系幼儿之间的高异质性，除了上述针对个别幼儿设想的活动本位设计，面对异质性团体教学时，教师可以并用活动本位教学与多层次教学（multi-level teaching）两种模式，以兼顾多名幼儿的不同学习目标，达到个别化教学的目的。 

所谓「多层次教学」系指在同一领域的教学活动中，同时包含不同程度的学习目标，例如：在穿珠活动中可能包括能以拇指和食指拿取较大的珠子、能以拇指和食指拿取较小的珠子、能在协助下完成穿珠、能独力完成穿珠等多种不同难易度的目标。

换言之，虽属所有幼儿共同参与的活动，但是并非仅列出单一目标，而是依据不同幼儿的个别能力需求，纳入多种不同能力层次的目标。此种教学设计使教师得以将特殊需求幼儿的 IEP 目标，嵌入一般教学或团体学习之中，颇适用于融合教育的班级教学。 

活动本位教学强调在以幼儿为主导的活动下，以有计划的自然策略来诱发幼儿，自发性的学习需求与意愿，从而学习到功能性和可类化的技能。其常用的教学策略有以下八种（Bricker & Cripe, 1997；Pretti-Frontczak & Bricker, 2004）：

遗漏法（forgetfulness）：所谓遗漏法系指教师遗漏了某项学习材料或用具，或者教师过度强调活动中幼儿熟悉或重要的部分，而遗漏了其他部分。此种方法可以促进幼儿的行动力和问题解决能力，也可以用于了解幼儿所知与所能做的。

例如：点心时间到了却不即刻提供餐点、图画课没有准备蜡笔、或故事时间缺少了故事书时，幼儿会发现被遗漏的部分，并且提出询问、找寻缺少的对象或试着以可能的方法来解决问题等，这即是遗漏法的运用。

新奇法（novelty）：幼儿通常会被新的玩具或活动所吸引，利用此一特性可以引发幼儿出现教师期望的行为反应。对于重度障碍的幼儿，很适合在例行或日常活动中使用新奇法来教学，例如：可以在幼儿熟悉的儿歌或游戏中添加新的动作。

对于年龄较大、能力较好或障碍程度较轻的幼儿，变换进出体能活动室的路线或方式、或在玩具角增加不同的新玩具，都是可行的策略。运用新奇法时，须注意新事物的出现不宜过度超乎幼儿的预期，否则可能会减少效果甚至适得其反。 

例如：于有关春节的教学活动中，安排一只庞然可怖的年兽，虽然新奇却可能造成幼儿的惊恐，甚至使活动在哭闹声中提前结束。

看得见却拿不到法（visible but unreachable）：将物品摆放于幼儿看得见，却拿不到的位置，可以刺激幼儿社会性、沟通和问题解决行为的发展，尤其适于沟通能力的训练。幼儿喜爱的食物或玩具都是适合的刺激物，运用时，除非目的在训练幼儿独立解决问题的能力，否则应将物品置于该幼儿看得到，而教师或另一名幼儿可以拿取得到的地方。 

违反期望法（violation of expection）：违反期望法系指将活动或例行作息中，的某一个熟悉的部分或步骤予以省略或改变，使其与幼儿所期望的不相符。有许多违反惯例的方式会让幼儿感觉有趣或奇妙，例如：教师拿铅笔另一端的橡皮 擦来画画或书写、用汤匙来梳头发、把积木放在盘子里当点心等。

违反期望法的目的有二：一是从中可以了解幼儿的辨别力和记忆力，二是可藉以引发各种的沟通反应和问题解决行为。重度障碍的幼儿通常也能够注意到这种意料之外的改变，例如：把袜子穿在手上或把手套戴在脚上等。 

片段分次法（piece by piece）：对于需要将组合片段对象，或使用到多项或多次对象的活动，教师可以逐次限量分配提供，所以幼儿便必须逐次地要求给予所需的片段。例如教师可以将拼图片加上编号，当幼儿指出或说出所要的拼图片时，教师再拿给他。

除了拼图之外，需要用到积木、颜料、蜡笔、胶水等小物品的活动，或者点心时间的葡萄干、小饼干、水果切片等，都适合运用此一原理分次提供。但是，教师必须注意，过度的分段也可能反而成为不当的干扰，甚或破坏活动的连续性和学习的主体。

寻求协助法（assistance）：安排必须教师或同侪协助使用的器材，或需要师生共同参与的活动，如此将使幼儿必须要求教师或其他幼儿的协助，才得以进行活动。此种教学法可用于训练幼儿的语言沟通、粗大动作、精细动作和生活自理能力。 

例如：把饼干放在幼儿打不开的罐子里，于是幼儿便需要寻求教师帮忙打开罐盖（沟通领域），教师可以将罐盖松开，再让幼儿练习撑开手指、抓握与旋转等技能来开启罐子并拿出饼干（精细动作领域）。 

干扰妨碍法（sabotage）：刻意且隐密地干扰活动进行，可以刺激幼儿的问题解决技巧和沟通行为。例如：教师先趁幼儿不注意时把门锁住，然后藉机鼓励幼儿离开教室；进行唱游活动时把音响的插头拔掉；或幼儿盥洗回来之后，发现准备吃点心用的桌椅不见了等。不过，干扰妨碍法必须审慎使用，而且不宜经常使用，否则会减低其效果。 

中断或延迟法（interruption or delay）：中断或延迟系指教师将幼儿的某一连锁行为予以中止，使其无法继续该行为；延迟则指暂停活动或略加延宕，以引起幼儿的反应。例如：如果刷牙已是幼儿的日常习惯，教师可以中断幼儿使用牙膏，并且问他：「你要什么？」，于是幼儿就必须设法表示他需要牙膏来完成刷牙的行为。

 结语

在学前融合教育领域，活动本位教学的原理与方法已获文献的支持，Wolery （1994）综合有关融合教育的教学策略之文献，后曾归纳出下列七项教学原则：

1. 在一项活动中融入多种教学机会

2. 在不同活动中融入多种教学机会

3. 透过幼儿学习方式的改变来调整活动和日常作息

4. 透过材料和使用途径的运用来调整活动和日常作息

5. 利用为时较短但较常发生的的活动，来增进反应情境的相关性

6. 透过进入某区域途径的改变来调整活动

7. 针对不易融入日常教室情境中的重要技能，另行添加教学活动等。

这些通则其实都与活动本位教学模式相符合，然而，Wolery亦不忘提醒：这些渐获共识的教学原则仍待更多研究论证。换言之，活动本位教学的理论与方法虽然符合学前融合教育的需要，并且日益受到推介，惟，针对此一教学模式进行实征性探讨亦是未来研究的重点。