低口语孤独症沟通训练教学 打字沟通法

壹、前言

在游高晏（2013）《我和地球人相处的日子》一书中，一位来自桃园五年级的孤独症学生，利用打字沟通用心敲打完成的着作，书中提到：「我是来自星星的小孩，地球人听不懂我说的话没关系，爸爸不懂没关系，妈妈不懂没关系，妹妹不懂没关系，他们不懂没关系，有一天终于有人开始懂我星星的话了。」此段话，是引领我接触打字沟通的开始。

去年的夏天，新任的班级共有五位学生，而其中三位是属中重度孤独症。然而，缺乏正常的社会沟通技能，则是孤独症者最重要的特征（王大延，1994；张正芬，2002），也因其缺乏此种功能性沟通（ Functional Communication）的能力，无法正确且适当表达个人需求、想法及目的等，产生许多异常行为，如：哭闹、攻击、自伤等行为问题（廖芳碧，2002），进而影响生理、心里、社会适应、学校、情绪或人际互动成长间的发展。

这样的语言问题，使班级的气氛不是过于的寂静，就是格外的躁动与不安，使我面临一项极大的挑战。然而，每一位人类的个体生命，有其与众不同的「个别性」及「独特性」，只要善用并适当发展「个别性」与「独特性」，必能创造生命的价值。

我深信孤独症孩子只要找到自己的沟通方式，搭建良好的沟通桥梁，必能与他人有良好的互动，促进其发展。因此，我开始寻求管道，参加各种研习、搜寻相关资料、阅读书籍等，找寻适合孤独症学生的沟通媒介。

因缘际会下，在书店阅读了游高晏（2013）《我和地球人相处的日子》一书后，对打字沟通法充满了好奇，开始积极参与相关讲座，并浏览相关部落格经验分享，开启了我在打字沟通法应用于，低口语孤独症沟通训练教学之路程。

本文先从孤独症的语言沟通特质谈起，再探讨打字沟通训练教学法，接着分享笔者在特教班级中，实施打字沟通法，于低口语孤独症沟通训练教学经验，作为有相关需求教师之参考。

贰、孤独症学童的语言发展和沟通特质

沟通是人类生活的基本技能，透过沟通才能达到讯息的传递，进行社会互动。然而，语言与沟通问题是孤独症最主要的残疾（张正芬，2002），多数的孤独症学童在语言使用的质与量上，较正常同侪有明显的迟缓与异常（庄妙芬，1997）。以下就孤独症学童，在沟通困境及其特征作摘要说明：

一、在沟通困境方面

(一)语言发展迟缓

孤独症儿童有始语言者占总人数的半数以上，出现年龄集中在三至六岁之间，相较于普通儿童的始语期于一至一岁半，有明显迟缓现象，其中以五岁所占的比例最高。且若在年满十岁后仍未开始说话，则口语出现的可能性低，可能形成终生缄默的情形（林宝贵、曹纯琼，1996）。

(二)缺乏主动沟通意图，及人际沟通能力

孤独症学童因缺乏沟通知觉，使其无法学习以语言表达个人需求，达成沟通之意图；在公开场合中，较少有机会去表达；个人在语言残疾上的特征，及沟通媒介上的受限；加上孤独症儿童无法理解他人的言行举止、想法与感受，致使无法与他人，进行有效的沟通互动行为，导致其沟通的动机低落（Jordan &Powell, 1995）。

二、在语言残疾特征方面

孤独症学童在语言特征方面差异极大，王姿元（2000）归纳孤独症学童语言特征如下：

(一)彷说（echolalia）

系指无意义地重复他人说话之行为表现，为孤独症学童最典型之特征。分为立即式彷说、延宕式彷说与缓和式彷说。

(二)人称代名词错置（pronoun reversal）

系指「你」、「我」等人称代名词的使用不适当，孤独症学童出现以「你」自称，或以「我」称他人。可能为孤独症学童在彷说过程中，复述他人用语时，同时也错用的人称代名词；或者因认知上的缺陷，至使在文法指示上的概念不清（如：「你」、「我」分辨不清）。

(三)隐喻式语言（metaphorics）

系指孤独症学童之谈话内容与所处情境无关，致使他人无法理解其话中之语意，却可能隐含某些意义。

(四)其他特征

孤独症学童在说话时有语调平淡、缺乏情感的语言表达方式、语法错误或语用不当的问题。

综上所述，可以发现孤独症学童在语言和沟通上的特征，将影响其在沟通上的困难，同时在认知能力、学业表现与社会适应上亦会受到影响。因此，教师运用有效的沟通教学，以协助孤独症学童，建立良好的沟通方式，是刻不容缓的，以下将介绍一项有效的沟通方式。

叁、打字沟通教学经验之分享

笔者任教于小学特教班的经验中，孤独症学童常因其在语言与沟通上的残疾，使其无法正确表达意图，及缺乏主动沟通意图，进而导致情绪行为上的问题，而影响学习与人际互动。因此，笔者开始接触打字沟通，并针对孤独症学童目前的语言能力，尝试将打字沟通应用于，孤独症学童的沟通训练上。

以下就打字沟通法的定义、个案能力，及笔者实际教学过程，及个案在沟通表达上的改变分享如下：

一、打字沟通法（Informative PointingMethod, 简称 IPM）定义

打字沟通法（Informative Pointing Method,简称 IPM）又称促进沟通训练（Facilitated Communication Training, 简称 FC），系由一种藉由协助者的手，用拉或扶着低/无口语个案之手腕、手肘、手臂、肩膀或袖子，使其能运用手指在电脑、纸键盘（letter board）、打字机等沟通界面上进行指点，进而与他人沟通。

协助者（facilitator）在实施过程中，可激发个案进行沟通，并克服动作计划（motor planning）方面的困难；亦可稳定个案在操作时的力量，使其顺利做出选择，必要时还可提醒其维持专注力。

实施时的成功关键，则在于协助者与个案在互动中信赖感的建立，因此协助者在过程中应建立个案信心，鼓励其勇于沟通，提供情感支持。（李明洋，2012）训练过程中，须逐渐退除肢体协助的程度，最后希望个案能自行藉由沟通接口之点选，独力达成沟通（Konstantareas, 1998）。

二、打字沟通法教学实施过程及其成效

(一)个案简介

林生 11 岁，女生，经诊断为中度孤独症，就读自足式特教班。接受过学前教育，有注音符号之概念。语言及沟通方面有明显的残疾，不会主动表达，在要求下有简单语词的彷说语言。受限于沟通能力，无法表达个人所想及所需，当需求未被满足（例如：吃东西、玩玩具等），或生理的不适未能得到抒解时，会出现哭闹的情绪、推人及暴冲的情形。

(二)打字沟通法教学过程与成效

1、短期

(1)教学者的心态

从开学的几天下来的观察，小林常因无法正确表达需求、目的、想法时，产生许多问题行为，例如：哭闹、自伤、推人等行为。也因其情绪起伏进而影响学习效果。因此，让小林运用适当的沟通媒介，达到有效沟通确实有其必要性，笔者便找寻资料，透过社群网站与有经验教师联系，开始认识打字沟通教学法，可以使低口语孤独症学童，藉由在纸键盘上的指点表达需求及想法。

在书籍及社群网站上见证了成功的案例，我也深信小林有能力透过打字，进行沟通与外界互动，并坚信小林若多了沟通的桥梁，定能在各方面有所进步。

有了正面的能量与坚定的信心后，便开始了漫长的打字沟通训练。

(2)建立关系

每每接触孤独症新生时，总需要一段「磨合期」，因此初期与个案关系的建立十分重要。我利用游戏的方式与个案开始初期的接触，并利用每周一和周四下午特殊需求课堂，时间抽离小林至生活教室进行一对一教学，除了可减少在原班外在环境的干扰外，在轻松、愉快和安静的环境下，更快建立与小林彼此间的默契与信任感。

在游戏过程中，大多为我对个案单方面的沟通，因此试着将画上○和 X 的纸键盘带入游戏对话中，让小林可以利用选择简单的○和 X 符号表达要和不要，并让小林了解纸键盘可作为沟通的管道。

待小林能使用画上○和 X 的纸键盘做表达时，进而试着将印有注音符号的纸键盘带入。起初小林的表现十分抗拒，一看到纸键盘就会扔掉，并起身跑走，必须花费不少力气才能在将他带回座位上，但持续约一周过后，小林开始注意纸键盘上的符号，并开始随意点指，我也随即发出小林所点指的注音符号发音，并顺势扶手辅助小林，进行打字动作接着开始打字沟通法在沟通训练上的应用。

2、中期

(1)肢体的协助－扶手辅助

一开始的训练，我以扶个案的惯用手的手指来作点选。实施过程中需先帮助小林稳定手部姿势，在他点指一个符号后，给与适当的力道帮助小林，克服在动作计画的困难，并能稳定其操作力，以利于进行下一个符号点指。当个案能适应扶手辅助下的点选动作后，便能精确掌握力道且迅速的进行打字。

实施过程中利用正增强于训练中，以小林最喜爱的饼干作为奖励，鼓励他继续与老师配合，首先握着小林的手打出「ㄅㄧㄥˇㄍㄢ」，并要求他自己移动打字，小林从一开始仅能在扶手下打出注音符号前缀，进而能打出完整字的拼音，进而打出整个语词的拼音，随即给与饼干作为增强物。当我可感受到小林，在扶手下自行移动打字后，再持续扩充生活经验中的用词。

(2)由封闭式到开放式问题

当小林在扶手辅助下能打出具体物品的拼音后，接着将打字沟通法应用在对话中。先由小林生活经验中封闭式的问题开始，如：「你想吃饼干吗？」小林在扶手下能打出「想」的前缀「ㄒ」，或「不想」的前缀「ㄅ」即可得到回馈，并渐进引导小林回答完整拼音，待小林能稳定回答封闭式问题后，进而提出选择问句，如：「你喜欢吃薯条、鸡块或汉堡呢？」

小林需在扶手辅助下打出完整词语，如：ㄕㄨˇㄊㄧㄠˊ，完成后即增强，小林已能藉由打字回答单字到语词后，再提出开放式问句，如：「你为什么不喜欢吃水果？」此时，在不断的问题练习与语句扩充下，小林已能扶手打出完整语句：「水果吃起来的味道很恶心，我不喜欢。」我亦尊重小林的表达，并且适时的给予增强与回馈。

(3)口语语音输出与回馈

在扶手打字过程中，小林每点一个注音符号便协助读出，如：「ㄉ」「ㄨ」「ˋ」（肚）、「ㄗ」「‧」（子）、「ㄜ」「ˋ」（饿），正确拼出几个字后，便能将字符串起来得到「肚子饿」。

读出符号拼音可确认，与小林所点指的是否吻合，过程中若打不出来，可给予口语提示与协助，如：「ㄎ」「ㄧ」不能拼、老师跟不上、没关系、加油等鼓励的语句，给予充分支持以利于打字沟通的实施。除了我示范读音外，也可藉此鼓励小林彷说，打字内容以增加口语沟通能力。

(4)聚焦于打字沟通

对于从未与外界沟通的孩子来说，有了沟通的管道情绪势必会有很大的起伏，小林刚开始打字时会不断发出哭闹声，但是询问后他却表示还要继续打字，只是无法控制自己激动的情绪；这时不可中断沟通，若在误会下中断沟通反而会使孩子更受挫。

因此，在打字沟通过程中，忽略孩子在行为上的问题，应坚持请他以打字表达心中想法，将焦点聚集在打字沟通上。

3、长期

(1)相信和坚持

父母与教师的态度是孩子学习的动力，唯有坚信孩子的能力，才能让孩子有足够的勇气面对困难、展现自己。因此，在实施打字沟通法应用于沟通训练中，需以符合生理年龄之口吻，不断给予鼓励与支持。

教学过程中，我会不断告诉小林：「相信你一定可以做得到」、「你可以的，加油」等句给与情感上的支持，建立其信心与信赖感，鼓励小林持续在打字沟通上的应用。

(2)改善情绪行为问题

小林在接触打字沟通后，我现在已能以扶手打字方式，和小林确认心理真正的想法，当他有情绪与行为困扰时，可以立即询问其原因与需求。例如：看电视看到一半突然大哭大闹，小林会打字表示「刚刚有一阵风吹过让她不舒服」；

吃早餐吃到一半突然生气大哭甚至乱扔东西，小林会打字表示「刚刚吃到的鸡蛋里面有蛋壳」，这些以往无法了解的原因，皆能以打字的管道达到沟通，且让我立即得知，并着手处理。

当小林能藉由打字表达需求与想法后，情绪行为问题能很快得到控制并渐进减少。另外因为有了与他人沟通的窗口后，小林的自伤行为也渐渐消失了。

(3)增进主动沟通动机

长久的训练过程后，小林在动作控制方面也较以往进步，我亦观察到她有想说话的动机时，口头提示：「你想要说话，就自己去拿打字板。」小林现在能自行起身拿着纸键盘到我身边，并在扶手辅助下表达。另外小林的口语能力也明显提升，其妈妈曾在其实施打字中期时，表示小林回家时的语言变多了，会主动去拉着爸爸说：「爸爸给我起来！玩秋千！」

(4)退除扶手辅助以期达到独立沟通

打字沟通法最终的目标，即是渐进式地退除肢体的协助程度，让孤独症学童独力完成沟通。然而孤独症学童在动作控制能力上个别差异极大，动作协助的程度与时间长短亦有所不同。在进行九个月的打字训练后，目前小林已能从扶手辅助渐进式地退除，由绳子作为辅助媒介，用绳子绑住小林的手腕，由我抓着绳子的一边进行打字沟通训练。 

现阶段，小林仍在适应，扶手辅助退除后的打字控制的力气，我也期许小林从原先扶手指，渐进退除为扶手肘、肩膀，最终至不需任何辅助达到独立沟通之效果。

肆、结语

沟通是表达讯息的重要管道，然而对于孤独症而言，无法用一般的沟通方式，达到需求与人互动，因此低口语孤独症学童，可在打字沟通训练中，藉由纸键盘作为沟通的媒介，以手指指点纸键盘上的注音符号，达到沟通的效果。并且增加成功的沟通经验，亦能促进语言的发展（锜宝香，2006），并使其身心得到事性适性之发展。

信赖与情感支持，是促使孤独症学童，在应用打字沟通法最重要的关键，而沟通训练是一趟漫长的旅程。在小林实施打字沟通训练后，发现其在互动品质上得到改善，亦能渐进发展出主动性的沟通意图。另外透过沟通与口语激励，提升其内控能力，减少了情绪反应及行为问题，进而增进其学习认知与社会适应的发展。

我也将持续用心指导小林，在打字沟通训练上，能渐进式地退除他人的协助，期许未来能达到独立沟通的能力，发展个人潜能，丰富人生的境界。