多动症是注意缺陷与多动障碍 ，指发生于儿童时期，与同龄儿童相比，以明显注意集中困难、注意持续时间短暂、活动过度或冲动为主要特征的一组综合征。多动症是在儿童中较为常见的一种障碍，其患病率一般报道为3%-5%，男女比例为4-9:1。
摘要：阅读是听障教学亟待突破的瓶颈。目的: 探索融合情境下，手语双语绘本阅读教学的成效，并比较听障学生与其同班同学在识字、阅读理解方面的表现。方法: 实验组采用平衡取向的台湾手语/中文双语绘本阅读教学，以另一听常班级学生为对照组，由学生自由进行绘本的持续性默读，时间为14周。结果: 无论是手语双语绘本阅读教学或持续性默读都能提升学生的识字与阅读理解表现，两种方法的成效差异没有达到统计上的显著性。结果说明: 加入手语的双语教学方案，可以让学生在不妨碍阅读学习的情况下，多学一种语言。一年级的听障学生识字进步量比同班听常同学的平均成绩高。另一名三年级听障学生在识字、阅读理解的进步量方面也高于同班听常同学。
1、研究的方法
研究对象实验组有 25 名学生，包含融合班级的一年级23 名听常学生与一名听障学生，再加另一名三年级的听障学生。听常学生当中有两名虽然参与完整的实验，但在实施测验时因故请假，因此实际有数据者仅 23 名。一年级的听障学生是一名 7 岁女生小美( 化名) ，两岁时发现双耳均为中度感音神经性听损，说话清晰度佳。三年级学生大明(化名)是9岁男生，三岁时发现双耳极重度听损，五岁接受电子耳手术，但说话清晰度不佳，导师无法听懂他说话，两名学生在校方的建议下接受此手语双语阅读教学方案。对照组是从实验组同校一年级班级随机抽取一个班级，有25名听常学生，其中一名没有接受测验，因此实际有测数据者24名，所有参与者均没有智力或已知的其他身心障碍。
研究设计本研究以小学一年级学生为研究对象，在实验前，全体一年级学生随机指派到不同班级，因此在研究设计上属于真正的实验设计，比较实验组在教学后识字与阅读理解的进步量是否优于对照组。实验进行时间分为上下两个学期，实验组先于上学期接受14周的手语教学，以建立手语基础能力，下学期再接受14周、每周3天的手语双语阅读学习，对照组则于上下学期，每周4到5天进行持续性默读(sustained silent reading ，SSＲ) ，由学生自行翻阅绘本。实验前后，两组学生均接受识字及阅读理解能力测验。
研究自变项研究自变项为手语与中文双语阅读教学方案，主要包括: 教学语言、教学者、教材、教学流程。教学语言包括: 手语、中文，手语是指台湾聋人社群沟通的语言，中文则包括口语及书面语两种形式。这两种语言在教学流程中，有时以手语为主，有时以中文为主，应用时机请见下文教学流程一节。
教学者、教材、教学流程的详细说明如下:
1、教学者本研究实验组教学者包括有教学经验的聋人教师与听人手译员各一名。聋人教师负责以手语教学，听人手译员负责将手语翻译成口语，让每一位学生均能接受到手语与口语两种语言。教学者的主从关系写于下文教学流程当中。对照组的教学者为原对照组班级的导师，负责在晨读时间让学生自行借阅绘本。该导师曾获阅读盘石奖。
2、教材本研究以市面上出版的绘本为上课教材。坊间绘本的优点是绘图丰富、印刷精致，文本故事多为儿童文学作家所写，文字优美简单，情节有趣多元。所选的绘本以适合小学一年级学生的阅读程度为主，兼顾兴趣、图画原则，再参考阅读适读性指标［25］，由研究者、聋人教师、听人教师共同讨论选出。各绘本总字数从 294 个字到1027 字之间( 平均数 = 545. 50，标准偏差 = 240. 08) ，相异字数则在 85 个字到 288 个字之间( 平均数 = 189. 29，标准偏差 = 59. 42) 。
3、教学流程本研究手语双语的绘本阅读教学依照以下10个步骤进行；此10个步骤修改自刘秀丹、刘俊荣研究的123阅读教学法，采用平衡取向，从整体绘本的认识到单字词的教学，再回到整体绘本的故事理解。第一天完成步骤一至四，第二天完成步骤五至七，第三天完成步骤八到十。每个教学步骤的目的与做法如下:
步骤一: 重读旧绘本(约5分钟)目的: 从学生熟悉的绘本开始教学，希望增加学生对阅读活动的信心。做法: 从上次教过的绘本，找一个情节段落，约100～200字，请学生们以口语朗读，聋老师复习当中的重要词汇与句子，并请学生打手语。听人教师负责把手语译为口语。
步骤二: 导读新绘本( 约5～7分钟)目的:让学生对即将阅读的绘本产生兴趣，愿意主动预测情节，或由教师补充此绘本的相关背景知识。做法: 聋教师以手语问答等方式引发学生对绘本的好奇与预测。如果书中有一些重要概念或背景知识是学生比较欠缺的，可以在此阶段为学生作补充或加强。听人教师负责把手语译为口语。
步骤三: 绘本朗读(约5～10分钟)目的: 透过朗读浏览绘本故事，藉此观察学生对于文字的认读情况。做法: 学生们逐字口语朗读整本绘本。遇到学生不会读的字，由听人教师带领学生读出。另外，请听人老师注记学生不会读的生难字词，作为隔天教学的参考。学生朗读绘本后，请聋教师以手语进行摘要。
步骤四: 交互式对话(约10分钟)目的: 以交互式对话讨论绘本内容，促进学生对绘本中句子、段落或整篇故事的理解。做法: 交互式对话是指聋教师提出的一些开放性问题，鼓励学生回答后，再予以回馈。透过师生对话，学生会对绘本内容有更清楚的理解。这些开放性的问题，多利用“Wh”问句，鼓励学生思考、回 答。当学生回答后，老师可以给予学生回馈，并且扩展、延伸、重复学生的句子，提供正确的示范等。此阶段聋教师打手语，听人老师翻译。
步骤五: 识字活动(约10分钟)目的: 通过各种识字策略的引导，协助学生理解字词的意义。做法: 根据步骤三的朗读结果，挑选4～7个学生不熟悉的词汇，请聋教师解释该词汇的意义与应用情境。可用的识字策略，例如操作表演、呈现实物或影像、造句应用、上下文猜测、举例、定义、部首知识等。此阶段聋老师打手语，听人老师翻译。
步骤六: 音韵觉识活动(约10分钟)目的: 加强学生对语音的听辨能力。做法: 听人教师以绘本中的字词促进学生的语音意识能力( phonological awareness) 。例如“大家找一找，这一页中，哪一个字的声音和‘长’比较像?”此步骤是以听人教师为主导，聋人教师在旁协助。
步骤七: 字词练习(约10分钟)目的: 促进学生对字词的深入了解与应用。做法: 此步骤透过图文配对、手语与文字配对、连连看、依词汇部首进行分类等方法，进一步加强学生对手语、字形、字音与语义的连结，加深对该词汇的应用及造句练习。此阶段聋老师打手语，听人老师翻译。步骤八: 文句语法活动(约5～10分钟)目的: 促进学生对中文语序的认知和了解做法: 聋教师在黑板上呈现此绘本的一个句子，带领学生用手语表达后，请学生记住句子中各词汇出现的次序。接着将句子中的词汇一一打乱，请学生上台排出正确的句子。学生排好句子后，用手语打给聋老师看，朗读正确句子给听人老师听。
步骤九: 深度理解活动(约10～15 分钟)目的: 促进学生对绘本内容的深度理解，并与其生活经验结合。鼓励学生对故事内容进行评论。做法: 此步骤可以弹性变化应用的方法很多，例如请学生用手语或口语总结故事的要点。若学生尚未具有摘要的能力，则可以事先设计简答题，要求学生回答故事中的要点。另外，由学生绘制故事结构图，了解故事的发展顺序，有条理的整理故事重点。此外，师生共同演出绘本角色、学生排出绘本插图的正确顺序等，也可以促进学生的理解与反应。此步骤以聋老师为主导，听人教师负责将手语译为口语。
步骤十: 重读绘本(约5～10 分钟)目的: 朗读复习绘本的故事及文字。做法: 学生们逐字口语朗读整本绘本。遇到学生不会读的字，由听人教师带领学生读出，并记住此生难字词。聋人老师负责补充、复习或者总结整本绘本内容。
2、研究结果
实验组与对照组的比较
绘本识字测验教学之前，实验组学生在绘本识字测验平均的答对百分比为47.28% ，一年级对照组平均为56. 82% 。两组相差9.54% ，对照组高于实验组，但没有达到显著差异( 详见表 2) 。
经过14周手语双语绘本阅读教学之后，实验组在绘本识字测验的答对百分比，从47. 28% 进步到57. 28% ，平均进步10. 00% ，前后测试之间的差异显著(paired t = 4. 63，p = 0. 000) 。而对照组从56. 82% 进 步 到 61. 93% (SD = 16. 06 ) ，进步了5. 10% (SD = 6. 36) ，前后测试差异显著(paired t =3. 93，p = 0. 001) 。实验组比对照组的进步量多了4. 90% ，但两组的进步量没有显著差异(详见表3) 。
绘本阅读理解测验教学之前，实验组在绘本阅读理解测验的平均答对 百 分 比 为 65. 51% ，一年级对照组平均为76. 39% 。对照组的平均比实验组高 10. 88% ，并且达到统计上的显著性( t = － 2. 30，p = 0. 028，详见表 4) 。
实验教学之后，实验组在绘本阅读理解测验的平均答对百分比为 70. 60% ，进步 5. 09% ，而一年级对照组的平均答对百分比为 81. 25% ，进 步4. 86% 。实验组平均进步量比对照组高了 0. 23% ，但未达到统计显著性( t = 0. 06，p = 0. 951 详见表5) 。
听障学生与同班听常同学的比较
本研究参与手语双语绘本阅读教学的听障学生两名，分别是一年级小美与三年级大明。小美的识字与阅读理解表现与同班听常同学的比较，整理如表6所示，而大明与其他三年级同班听常同学的比较，整理如表7所示。
1、小美在教学前的识字表现，小美的答对百分比为50. 00% ，与同班听常同学的47. 16% 相当。实验结束时为67. 50% ，进步了17. 50% ，而其听常同学平均进步了9. 66% ，小美的进步量显然高出同班同学许多。以全班24名学生的识字进步量进行排序，小美进步量的百分等级为85，相当优异。在阅读理解方面，教学之前，小美的答对百分比为77. 78% ，教学结束时为72. 22% ，退步了5. 56% ，而其他听常同学进步了5. 56% 。在班级阅读理解进步量的百分等级为25。
2、大明在识字方面，教学之前，大明的答对百分比为90. 00% ，教学之后为95. 00% ，进步了5. 00% ，而其三年级同班听常同学教学前的平均答对百分比为87. 95% ( SD = 8. 31) ，教学后进步到90. 05%( SD = 6. 25) ，进步了2. 10% ( SD = 4. 93) ，大明的识字进步量，比同学多了一些。以三年级同班 26名学生( 25名听常同学加上大明 )的识字进步量进行排序，大明的百分等级为 81。在阅读理解方面，以两本绘本进行施测，绘本的难度适合三年级学生。教学之前，大明的答对百分比为16. 67% ，教学后为44. 44%，进步了27. 78% ，同时期，其他三年级同班听常同学进步了4. 59% 。以全班来说，大明的进步量在全班排名第1，百分等级为96，显示手语双语绘本阅读教学对大明的阅读理解有很大帮助。虽然大明的进步量较同班同学大，但以平均答对百分比来看，在教学前，大明的阅读理解表现落后同学约3. 43个标准偏差( ( 79. 78 － 16. 67) /18. 42 = 3. 43) ，教学之后，仍落后同学2. 38个标准偏差( ( 83. 33 － 44. 44) /16. 36= 2. 38) 。
3、讨论
本研究实验组接受手语双语绘本阅读教学，对照组接受持续性默读，实验组与对照组在教学之后，无论是在识字还是阅读理解方面，均高于教学之前，显示两种教学方法都能提升识字与阅读理解表现。进一步比较实验组与对照组的进步量时，实验组的进步量虽然高于对照组，但两组之间的差异并没有达到统计上的显著性。
此结果虽然显示手语双语绘本阅读教学成效并没有显著优于持续性默读，但两种教学方法的效果至少相当，即手语的加入并不会妨碍学童的阅读学习。持续性默读方法被证实为有效的阅读学习方法。
郭得海整理台湾进行持续性默读方法对于阅读理解的成效，在所有6篇文章当中，有5篇得到正面效果，且效果优于一般的阅读教学方法、互惠阅读教学法( reciprocal reading teaching) ，以及未接受阅读教学者。Manning、Lewis 和 Lewis回顾了1975—2004 年之间 29个持续性默读的研究，指出进行持续性默读组和未接受阅读教学的对照组两相比较，持续性默读组的分数平均高出66% ～86% ，且持续性默读组在各种阅读测验上的表现，均高于仅接受一般阅读教学组，与阅读成绩的关联性达到统计显著性。
本研究手语双语绘本阅读教学组在识字、阅读理解两方面的进步量虽然都高于持续性默读组，却未能达到显著，其原因可能是两种方法的成效差异不大，但更大的可能是实验组有较多元的学习方法、较少的教学时间。
首先实验组不仅学习了阅读相关技能，也学习了另一种语言，透过教学期间的观察与访谈，实验组学生表示非常喜欢手语，也会用手语与聋老师沟通，并且认为透过手语学习阅读很好玩。这些都是手语双语绘本阅读教学的潜在效益。
其次，实验组每周仅接受 3 天教学，而对照组有4～5天的阅读时间，如果两组的时间相当，实验组的进步量更有机会显著高于对照组，尤其是实验时间若能延长，实验组的手语能力应该会愈来愈好，双语进行学习的效率也应该跟着提升，手语双语绘本教学的成效更有机会超越持续性默读。
此外，在进行实验教学之前，对照组的识字与理解能力均高于实验组，教学之后，两组的差异减小，也显示加入的双语教学并不会妨碍学生的阅读发展。多数手语双语教学都能提升听障学生的阅读能力，与本研究结果一致。
这些研究结果显示: 虽然参与学生的能力还不能与听常同学并驾齐驱，但已经超越常规听障学生或对照组，或者与听常同学的差距没有随年级而增加，有些研究报告指出参与手语双语方案的学生，刚开始时的阅读进步量不如听常同学，但经过8. 2年的长期教学，听障学生的阅读进步量高于其他听常同学。这些手语双语教学方案都是在隔离班级或共融班级实施的，本研究则是在融合班级中进行的，但教学成效相近，若能长时间实施，应该对听障学生的阅读学习有很大帮助。
本研究虽然显示手语双语绘本阅读教学具有成效，但成效不应简化成使用手语与口语或书面语的语言管道造成的。在进行教学实验时，并没有分离出各种因素所带来的影响，因此教学成效应视为整体教学方案的效果。
研究者反思造成本研究手语双语绘本阅读教学有正面效果，主要得力于三方面：
其二是结构化的平衡教学取向，让学生不仅理解整体绘本故事的内涵与延伸意义，也进行字、词、句子与故事结构等不同层次的学习;
第三是经过有经验的教师所挑选的绘本，内容与难度均适合小学低年级的程度，且连贯的图画极具叙事能力，能有效弥补学童有限的阅读能力，精美的图画有助于学生对于阅读的投入。
