多动症是注意缺陷与多动障碍 ，指发生于儿童时期，与同龄儿童相比，以明显注意集中困难、注意持续时间短暂、活动过度或冲动为主要特征的一组综合征。多动症是在儿童中较为常见的一种障碍，其患病率一般报道为3%-5%，男女比例为4-9:1。
技术在学习环境中占据的地位越来越突出，而教师在技术环境下与儿童的互动状况则在很大程度上影响着教学的成功与否。最近，北京师范大学教育学部孤独症儿童教育研究中心与东芬兰大学教育科学心理学院合作，针对教师如何在技术增强的学习环境（Learning Environment, LE）中与孤独症谱系障碍（Autism Spectrum Disorder, ASD）儿童交流进行研究，研究结果已于2018年8月发表在SSCI-Q1区的《Interactive Learning Environment》上。本期推送将对相关研究结果进行介绍。
社交沟通方面的障碍是ASD群体的核心障碍之一，因此对ASD儿童社交技能的传授被视为教学重点，学界尤其鼓励教师对儿童所有的沟通尝试都做出回应。除此以外，人们还通过适应物理学习环境（LE）并应用多种技术增强方案（例如，计算机、智能手机、应用程序、机器人、虚拟LE以及视频模仿等）来对ASD儿童的社交技能教学提供支持。但是此类研究中的技术手段都比较单一（仅使用一台笔记本电脑、一部手机或一只平板电脑），而很少有研究将多种技术手段糅合于一个教学环境中，并探究教师在此类教学环境中的角色。
多位研究者都指出，比起技术本身，技术使用的引导者在教学中所起的角色更为重要。他们发现，在没有教师引导的情况下使用技术，儿童容易痴迷于技术本身，达不到提高社交沟通能力的目的。而教师多在教学互动中使用口头要求，并伴随一些指向技术工具的手势。
技术的使用总是发生在特定的社会环境中。Bunning等人（2010，p.61）指出儿童对技术的应用与教师所提供的语言支持类型是不可分割的。先前的研究都认为成人参与者在技术使用中起到重要的中介作用，并鼓励人们将技术纳入社交互动这个整体进行研究。研究者指出，儿童对技术的参与，以及其围绕技术所使用的互动和沟通状况，关键取决于成人参与者的中介作用。由于先前研究侧重于单一技术而非多种技术方案，因此不同技术应用的特征如何影响成人共同参与者与ASD儿童的社交互动和沟通，以及如何影响儿童在不同的环境中回应成人的方式都仍是未知数。因此有必要对教师，儿童和技术之间的三元互动以及不同技术对前两者产生的影响进行更多的研究，以便最大限度地利用技术提供对ASD儿童的教育。本研究正是补充了这些以往文献中的缺口。
本研究调查的是教师如何在配备多种技术手段的技术增强环境中，于四个不同的技术工作站，与ASD儿童进行交流，探查四个不同的技术工作站是否会影响教师的指导与儿童的回应。每个技术工作站都有一台计算机和专门设计用来提高儿童技能（例如讲故事、视觉感知和运动技能）的软件。由于在芬兰和中国的学校中，ASD儿童的学习常在教师指导下进行，因此本研究侧重于互动情境，其中教师通过多种技术在技术增强的环境中口头指导ASD儿童的活动。为此，我们招募了来自课题组在芬兰和中国一共招募了7名儿童（6-12岁的男孩）和7名教师各七名，参与到由四个技术工作站组成的LE中。这四个工作站分别是：符号配对，乐高积木，讲故事和Kinect工作站（见下图）。
研究人员向教师和儿童们介绍了这些技术的使用方法，让他们可以有创造性地进行自由互动。教师在儿童有需要时进行指导，与儿童互动的方式要与课堂上的相同。这种安排的目标是尽可能保持儿童与教师之间的关系，以便研究不同工作站使用的技术如何影响教师与儿童之间的互动。
研究结果表明，在不同的工作站内，教师倾向于以不同的方式指导儿童。教师在讲故事和乐高工作站的直接指示行为比在符号配对工作站的更频繁。这可能是由于在符号配对站，儿童能够按照程序提供的详细说明工作，而讲故事和乐高工作站的可选项更多，因此这两个工作站需要教师的积极参与和指导。
教师在讲故事、乐高和符号配对工作站比在Kinect工作站更频繁地提出问题。前三个工作站活动的协作性似乎鼓励了教师不仅仅通过提供直接指示，而是通过提出问题等方式与儿童互动。不同工作站的物理位置安排也对这一结果产生了影响：Kinect游戏是一个独立完成的游戏，其他人只是作为观众参与；而在其他三个工作站内，儿童需要与他/她的同伴坐在一起共同完成一个任务，这对教师的活跃参与提供了支持。此外，儿童在符号配对，讲故事和Kinect工作站的前备技能也有所不同。因此，教师可能会在符号配对和讲故事的工作站提出更多问题以便详细说明概念，而直接指示则足以鼓励Kinect站的儿童使用他们的身体来完成任务。
这些重要的发现表明，技术设计可以影响教师与儿童互动的频率。众所周知，教师与ASD儿童的支持性互动有助于儿童的学习。因此，研究人员已经开发了许多有效的，由教师主导的干预措施和方法。与此同时，越来越多的研究通过技术促进ASD儿童的自主学习来增加ASD儿童的独立学习。然而，由于这些研究集中在使用一种技术和学习特定技能，利用技术进行自主学习的优势的证据仍然很少。本项探索性研究的结果表明，在使用多种技术的LE工作时，是有可能对教师和ASD儿童之间相互作用的某些特征进行预测的。这些发现也与以前的研究相呼应，这些研究提供了物理课堂环境和虚拟学习环境影响ASD儿童学习的证据。然而，需要更多的研究来探索如何设计具备多种技术的LE，以便将技术对儿童独立获取技能和儿童对教师指导的需求的支持的潜力最大化。本研究中LE的设计可以作为未来研究的一个范例和灵感。
由于该研究还发现教师的问题与儿童的口头回答相关，儿童在讲故事，乐高和符号配对站的口头回答比在Kinect站的更为频繁也就不足为奇了。这可能是因为故事内容，乐高玩具和符号特征对儿童们来说是熟悉的，这激活了他们更多地参与到教师的活动中去。此外，由于这些工作站的交互性低于Kinect工作站，因此强调了教师作为互动合作伙伴的角色。另一方面，儿童们在乐高建设站比在Kinect和讲故事站更频繁地回应行为。这表明每个工作站所需的技能和知识各不相同，并且这种变化影响了三重交互，因为与其他工作站相比，乐高工作站提供了一个协作活动，在此期间儿童们能够通过执行与任务相关的行动做出回应（例如，拿起教师选择的乐高积木）。之前的研究也支持这些发现，即教师对ASD儿童使用的教学方法和方法，取决于儿童期望完成的活动的性质和教学目标。
有趣的是，虽然教师在Kinect站提出了比问题更为直接的指示，但儿童似乎在应对这种指示时表现不佳。这可能是由于当教师在乐高工作站做出直接指示时（例如找到白色的乐高），儿童很容易跟随他们；另一方面，当教师在Kinect站（即与乐高屏幕相比具有高度互动的环境）提出直接指示时，儿童们可能会在回应指令时遇到问题。从以往关于用户特征和技术能力对促进社会互动影响的研究中可以找到对这些结果的支持。例如，Ke等人（2015）在他们关于成年辅导员在与ASD儿童的基于虚拟现实的社交互动中的作用的研究中发现，虚拟现实的设计促进了辅助者与ASD儿童之间的动态角色转换。因此，儿童通过促进者（例如，扮演导师或受指导者，聚会主持人或客人）转换社交角色，这使得儿童在社交互动中获得所有权，从而激发他们的社会参与。但是，由于Ke等人的研究（2015）侧重于虚拟现实中的交互，该发现并未表明现实生活中的技术如何促进类似的角色转换。而本项探索性研究的结果表明，具有多种技术的LE可以促进教师与ASD儿童之间的多种互动，特别是如果教师和儿童的需求以及技术的能力和局限都在设计LE时被公平地考虑在内。然而，如何在LE中利用技术来促进儿童灵活的角色转换和与教师的互动还需要进一步的研究。
教师口头指导和儿童的回应在工作站之间的差异表明了基于技术的解决方案的设计和特征如何影响他们的相互作用。这些研究结果也与先前研究的结果相呼应，这些研究表明技术会影响教师在课堂上的教学活动。正如Jacklin和Farr（2005）和Bunning等人（2010）已经注意到，儿童（交互）行为不能在独立于其共同参与者（在这种情况下是教师）提供的互动环境中进行检查。我们的研究结果对之前的研究做出了补充，即技术方案的复杂性可以通过各种方式影响儿童和教师，Jacklin和Farr（2005）将其描述为儿童，教师和技术之间的三角关系。我们的分析还表明，在笼统地认识到技术的各种益处之前，我们应该仔细地考虑特定技术的具体设计特点。
本研究还发现，有些儿童在某些工作站接受的指导比其他儿童多。尽管在相似的环境中处理相同的技术任务，但由于儿童的交互环境（包括技术和教师）不同，每个儿童的活动本身也不同。在研究具有多种技术的LE时，这方面在未来的研究中需要得到更多的关注。
本研究的结果对于芬兰、中国及其他地区的ASD儿童的技术增强LE建设具有重要意义。研究结果表明，具有回应性、受到教师辅助的技术增强LE有望支持语言障碍的儿童发展言语并进行社会互动。本研究结果提出了培训教师在学校环境中实施技术工作站的可能性。这不仅对促进ASD儿童的回应性和参与度很重要，而且在低资源环境中（例如，专业人员稀少的中国）为ASD儿童提供优质服务也是必要的。
未来可以在课堂上开发不同的工作站，以更好地满足ASD儿童的复杂教育需求。同时，应该更多地围绕技术使用时的社会互动进行研究。为了建立和丰富技术增强环境的相关理论，有必要对此研究进行不同环境、不同被试的复制研究。进一步的研究应侧重于与LE相关的其他变量，以更好地发展并修改不同工作站的功能。最后需要注意的是，符号配对和讲故事工作站的培训内容需要在不同的文化环境中做出调整。
内容整理：屈可铮，北京师范大学特殊教育系研究生
[1] Kärnä, E., Dindar, K., & Hu, X. (2018). Educators’ engagement with children with autism spectrum disorder in a learning environment with multiple technologies in Finland and China. Interactive Learning Environments, 1-15.
[2] Bunning, K., Heath, B., & Minnion, A. (2010). Interaction between teachers and students with intellectual disability during computer-based activities: The role of human mediation. Technology and Disability, 22, 61–71.
[3] Ke, F., Im, T., Xue, X., Xu, X., Kim, N., & Lee, S. (2015). Experience of adult facilitators in a virtual-reality-based social interaction program for children with autism. The Journal of Special Education, 48(4), 290–300.
[4] Jacklin, A., & Farr, W. (2005). The computer in the classroom: A medium for enhancing social interaction with young people with autistic spectrum disorders? British Journal of Special Education, 32(4), 202–210。
