特殊教育信息化平台研发：融合教育理念的创新实践

自1994年世界特殊教育需要大会召开以来，融合教育已经成为特殊教育发展的重要指导理念之一。2017年国务院颁布的《残疾人教育条例》明确指出，残疾人教育应当提高教育质量，要积极推进融合教育。2017年7月，教育部联合七部门印发的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》以“坚持统筹推进，普特结合”为原则，以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育。普通学校和特殊教育学校要责任共担、资源共享、相互支撑，并强调该计划在巩固一期成果的基础上，要进一步提升残疾人受教育水平，推进教育公平，实现教育现代化的重要任务。然而，融合教育（K & C, 2014）的概念解读本身存在各种争议。本研究指经过特别设计的环境和教学方法来适应不同特殊儿童的学习，让大多数特殊儿童进入普通班，增进在普通班学习机会的一种教育方式，可以对特殊儿童的发展起到积极的作用。另外，赵泓（2018）曾提出，开展融合教育能发展特殊儿童的社会沟通能力，让普通儿童了解个体差异等，对普通儿童和特殊儿童都非常有益。2015年7月，在首届国际教育信息化大会上刘延东指出，中国政府要高度重视教育信息化，以信息化带动教育的现代化。2017年6月，华东师范大学教育学部联合上海市残疾人联合会和《中国特殊教育》杂志社主办“特殊教育质量提升”高峰论坛，并在《特殊教育质量提升行动倡议书（2017）》中呼吁：各部门应该努力推进教育信息化通报机制建立，全力推进特殊教育资源建设。可以看出，在政策文件及相关立法的不断完善中，我国特殊教育的服务形式从线下逐步走向线上与线下的结合，开始了更广的探索和实践。与此同时，运用远程教育的理念，服务特殊人群，是特殊教育自身价值实现的另一个重要途径，随着两化融合力度的加大和稳步推进，有望实现特殊教育的全面化、现代化、智慧化、终身化。为推进特殊教育信息化的发展，五年来，本研究致力于特殊教育信息化中的实践探索，现将在特殊教育信息化平台的研发与应用过程中的成果及理论提升做如下论述。

二、研究方法与研究设计

在特殊教育信息化的探索中，主要采用文献研究、实地访谈和调查研究等，如郭炯等（2016）对特殊教育信息化环境建设与应用现状进行了调查研究，提出亟须建设信息化平台；胡艳等（2015）对2000—2015年特殊教育信息化发展现状进行了综述。大数据分析方法在特殊教育信息化研究中比较少见，在教育平台中常见，比如陈雷（2018）借助浙江省教师MOOC培训平台课程教育数据对学员学习行为进行了分析。可以看到，已有研究存在三个方面的不足：一是缺少特殊教育平台的研究设计与开发，特殊教育信息化的探索止步于理论探讨，实践基础薄弱；二是教育平台的研究数据来自于第三方管理机构，数据的实时获取途径与时间成本都不低；三是难以对平台中个案进行深入分析。

在已有研究基础之上，本研究基于融合教育理念，通过文献法和实地调研，总结国内外特殊教育信息化发展中的不足。团队人员多次赴当地教育局、特殊学校和普通学校，与教育管理人员、特殊教育教师以及普通学校教师进行访谈，进一步了解了开展随班就读与送教上门的现状与困难。之后，在北京某高校和广东省佛山市某区特殊教育学校的支持下，本着“以点带面、以面成体”的理念，研发了基于融合教育理念的特殊教育平台（以下简称“平台”），致力于支撑区域特殊教育信息化的发展，进而支持我国特殊教育现代化的稳步推进，图1是主要的研究过程和研究内容。最后，借助2016年1月—2018年6月的平台数据，运用案例分析法，探讨平台的应用效果和典型用户的康复成长，为后期的研究提供了理论基础和实践依据。

图1 研究过程与研究内容

（一）国外特殊教育信息化研究现状

伯恩斯（Burns, 2015）提出，运用自闭症管理平台可以方便父母分享和观看孩子一生中的各种事件和活动。研究发现，不论是特殊教育教师还是普通学校教师，一致认为合作教学在融合教育的实践过程中为他们提供了交流和合作工作的机会（Shin, Lee, & Mckenna, 2016）。特殊教育信息化平台使残疾学生学习更高效便捷，直接推动了特殊教育信息化的发展，平台的应用将惠及数千名残疾学生（Zhao, Fang, & University, 2018）。威廉姆等（Williams, Evans, & King, 2016）描述道，运用平台特殊教育教师可以进行相关课程的设计与研发，便于职前的各类学习者进行技能、教学方法及教学策略的学习。

可以看出，在特殊教育信息化探索的过程中基于平台的研究与应用国际上较为活跃，特殊儿童、家长、教师受益于基于平台的特殊教育发展。但特殊教育是一个多变的领域，需要进一步改变、调整和完善以满足特殊儿童的需要（Hussain & Maarof, 2017），如特殊教育难以和科技发展相结合，倡导特殊教育教师要充分利用信息技术，积极改进和创新（Soykan & Ozdamli, 2016）。范·博斯特（Van Boxtel, 2017）指出，要提倡节省时间成本，提高远程管理的能力，尤其是偏远地区，可以实施异步视频监控模式。然而，支持教育还缺少标准和政策的指导（Ringeisen, et al., 2017）。实际上，在基于平台的支持教育中远程教育同样需要进一步规范，改进已有平台的结构和功能。主要启示有：一是对特殊教育信息化的发展要秉持积极的态度，需要在有效的机制设计下进行教育教学实践；二是特殊教育教学者要能够在实践教学中发现已有研究的不足，及时反馈，以促进特殊教育信息化规范发展，支持政策的制定及科学的决策；三是特殊教育需要与时俱进，提倡借助信息技术的手段和方式，辅助特殊教育远程教育的有效开展。

（二）国内特殊教育信息化研究现状

我国特殊教育在随班就读和送教上门等过程中取得了不错的成果，但还未能实现全覆盖，尤其在特殊教育信息化推进过程中存在以下不足：一是促进以信息技术与特殊教育深度融合，建设特殊教育学校信息化环境（张亚珍, 等, 2016），包括视听演示型教学系统、多媒体教学系统、虚拟仿真型教学系统、网络学习教学平台、交互式教学系统及智慧教学系统等。二是特殊教育信息化资源难以共享。特殊教育学校之间基本上是封闭的，资源共享以校内共享为主，提倡应用好已有特殊教育资源，开发校本资源库，建立资源中心，做好各地特殊教育学校之间资源的共建共享，促进全国特殊教育共同发展（黄慧芳, 等, 2015）。三是评量工具不足，评量工具落后，纸质化、非可视化材料过于繁多，实际推进效果不能令人满意。四是个别化远程教育支持系统缺乏，资料流失严重、记录断层，难以建立持续的学生个别化学习成长档案（郑权, 等, 2018），教育信息化区域和校际发展差异问题依然存在（尉小荣, 等, 2018）。当然，在时代背景之下，不仅需要医疗、民政、妇联、教育和残联等部门共同构建“互联网+个体出生健康信息”共享机制（郭文斌, 2018），还需要借助信息技术的优势，联合康复中心的专业康复技术，探索远程教育康复平台的开发方法与模式（刘洪沛, 等, 2018）。

（三）基于实地调查提出拟解决问题

综上所述，结合本研究已有实践基础，考虑到新技术的支持与未来教育信息化的发展方向，以期解决如下几个问题：

1、数据来源多样，数据准确性和时效性问题突出

特殊儿童的数据来自于民政局、残联以和教育三大部门。民政局拥有区域内全部特殊儿童的信息；残联拥有各机构特殊儿童信息；教育部门的数据来自特殊教育学校或普通教育学校。数据与机构之间没有形成统一的管理决策机制，容易出现数据重复和数据更新不及时，数据的使用价值降低。

2、特殊教育专业人员不足，普教教师特殊教育专业性不够，特殊儿童回流现象明显

特殊教育在我国的起步较晚，特殊教育专业毕业人才少（于靖, 2011），特殊教育教师（特教）缺乏以及普通教师（普教）专业性不足都已成为特殊教育工作有效开展的重要屏障。而且，我国在大力推行随班就读时只注重残疾儿童少年进入普校的比例和人数，忽视了他们“退学”普通学校的过程。加之二元对立、实用主义、同质平等及医学残疾观等思想的影响，随班就读学生回流频发（王振洲, 2017）。

3、普教教师的特殊教育专业性提升缺少长效支持

随班就读教师通常是在普通学校担任特殊儿童教育的班主任、学科教师、资源教师或巡回指导教师，可获得的社会支持度有限。教师培训呈现出非学历教育、周期短小、质量不高等特点（佘丽, 等, 2015）。因此，提升普教教师的特殊教育专业性迫在眉睫，需要为特教教师提供长久性支持，包括教学设计及教学实施，尽可能可视化普教教师的成长状态，为其在特殊教育发展中的贡献提供依据和支持。

4、特殊儿童成长记录不够全面，无法进行科学性决策

从儿童康复教育过程来看，特殊儿童的基本信息缺乏全面的管理和支撑，为后期分析和决策带来了不少困难。从教师成长层面来说，教师的工作量无法进行记录，难以制定有效的绩效评估机制，使得教育教学难以实现“点对点”奖励机制。从教育管理部门来看，主要的难题是如何使康复教育数据可视化，支持科学化的决策，以便于协调各部门更好地工作。

（一）特殊教育信息化平台解决的问题

基于融合教育理念，北京某高校研发了佛山市某区域内的特殊教育信息化平台，该平台将满足以下需求：一是建立区域内特殊儿童数据库，尽可能保证数据来源的全面性、准确性和即时性，为相关数据的获取、处理、分析提供保障，支持科学化评估与决策；二是建立特殊教育资源库，为资源共建共享提供支持，同时提高普教教师专业性知识和技能，建立普教教师和特教教师教学研讨平台和长效的资源共建共享机制；三是建立区域内特殊儿童成长档案袋，记录残障儿童基本信息、不同阶段的缺陷诊断和评估记录（郭炯, 等, 2016）。为此，该平台主要实现以下业务：一是通过民政、残联及教育三大部门提供特殊儿童基本信息，以便特殊教育学校教师对区域内特殊儿童进行评估、诊断、康复训练，为后期反馈训练效果提供基础；二是特教教师提供课程资源，辅助普教教师知识和技能提升等；三是普教教师按需选择或改善康复课程，实施计划；四是教育管理部门用户审核、监督、评价、奖励平台中其他用户。

（二）特殊教育信息化平台的业务流程

使用平台的对象主要是特殊教育学校教师、普通教育学校教师和教育管理部门用户，图2是平台的业务流程图。一是特殊教育学校教师需要对平台上的特殊儿童的信息进行评估，包括随班就读和送教上门所有的儿童，对评估信息进行记录，同时提供普教教师选用的课程；二是普教教师针对所服务的特殊儿童，在平台上选择特定的课程，有针对性地为儿童制定康复计划，在学校开展教育康复，然后在平台上做好康复跟踪和记录；三是所有教师需要作为直接的教育教学参与者，及时将训练反馈记录上传至平台，以便后期康复计划的有效制定，在这期间普教教师和特教教师可以开展教学研讨活动；四是教育管理部门可以通过平台对该区域内的融合教育情况进行实时地观测、评估，进而做出科学的决策。

图2 平台业务流程

（三）系统角色功能描述

1、教育管理部门用户业务

根据前期的调研和需求分析，教育管理部门用户作为该区融合教育信息化的直接管控方，平台赋予该用户全部的使用权限，以便更好地实现自顶向下的管理服务，内容涵盖机构管理、教师管理、课程管理、儿童管理等。此类用户可以关注到区域内街镇机构的参与水平、区域儿童的基本信息、教师参与热度、课程研发的科学性及规范化、儿童康复训练成效等。教育管理部门用户将会依据平台可视化数据考察该区特殊教育覆盖情况（如课程建设、特殊群体及教师的区域和年龄分布等），对资源进行相对公平的科学分配。

2、特殊教育学校教师

特教教师具备特教的专业背景，扮演着专业指导与课程资源提供者的双重角色。因此，平台为其提供了学生管理和课程管理权限：一是对全区所有融合教育儿童进行专业评估，提出科学的安置建议；二是根据特殊儿童和特殊专业的发展研发课程及其分类体系。平台设有服从类、感知类、互动类等12类课程，已有分类基本可以服务于儿童心理和生理的共同发展。除此之外，特教教师还需要为普教教师提供专业技能培训服务，形式主要为基于平台的教研交流。

3、普通学校教师

基于服务平台，普通学校教师一方面要服务于特殊儿童的康复教育，另一方面要借助平台课程资源和特殊教育教师的专业知识和技能提升自身的教育教学水平。因此，普教教师需要完成以下业务：一是查阅儿童基本信息，按照儿童的特点选定合适的课程资源，并制定符合儿童的个别化教育计划（IEP），待康复教育结束上传训练反馈，为建立较为完备的儿童成长档案提供基础；二是在实际教学案例的支持下，和特教教师可以实现共同成长，为建立长久的教研机制提供基础，也可以利用平台共享，专业、科学的学习资源，并在授课中提高个人的特殊教育专业知识和技能，降低跨区域培训学习的成本。

（四）平台的功能模块设计

基于上述业务流程的设计，平台需要提供以下服务：一是提供儿童基本信息管理模块，涵盖来自民政部门、残联及基础教育的所有信息，以便教师对其进行全面评估；二是课程的基本管理模块要能够保证对不同类型课程的管理、审核、编辑等；三是对平台其他用户的管理服务模块，为教育管理部门用户、普教教师及特教教师建立良好的沟通机制；四是服务于儿童成长档案袋的建立，尤其需要形成训练反馈的长效记录机制；五是数据可视化模块，面对多用户多终端的平台开发原则，要求能够按需提供查看、添加、删除和打印等功能。因此，按照基本业务流程和平台功能的要求，平台设计重点涵盖了系统管理、教师管理、课程管理、学生管理及训练反馈5个功能模块，图3为系统功能图，图4为平台效果图。研究表明，在后期的运营与管理过程中，现有平台的设计与研发基本能够解决现阶段存在的四大类问题，能够保证上述目标的达成，如提供准确即时的数据，建立儿童成长档案袋，形成特殊教育课程资源库，创建普特融合的沟通桥梁，助力教育管理部门用户科学化决策，等等。

图3 系统平台功能图

图4 特教服务平台效果图

（一）统一的数据管理使得平台管理更为科学有效

平台建成后，全区特教儿童数据统一纳入平台，每年更新一次，有效地解决了平台数据来源不统一的问题。统计显示，平台容纳来自126个机构的117位教师和370名特殊儿童，涵盖该区域内1个区属和10个街镇全体送教上门和随班就读的儿童、教师及教育局用户，基本实现了区域内特殊教育全覆盖。儿童残疾类别主要为智力残疾、听力残疾、精神残疾、视力残疾、肢体残疾、言语残疾和多重残疾7种。其中，随班就读儿童为199人，占53.78%；送教上门儿童为171人，占46.22%。所有儿童的年龄均分布在8岁~20岁之间，智力残疾儿童最多，为267人，占72.16%；视力残疾儿童最少，只有2人，占0.56%。

统一科学的数据管理保证了多样化数据来源的高效管理，有效避免了数据重复、数据丢失、数据失效及一些手动操作失误引发的问题。为教育管理部门用户对特殊教育信息化的实施过程提供了良好的评测工具，缩短了数据在上下级管理部门之间的流动时间，为后期有针对性地帮扶和资源配给提供了依据。平台科学化的数据有助于直观地引起社会各界对特殊教育信息化发展的关注。平台还提供了多样的数据接口，能够直接为后期建立特殊教育大数据云平台提供数据和技术支持，以更好地服务于资源的有效配置。

（二）课程资源逐渐丰富，构建了长效的共建共享机制

特教课程主要是由特殊教育教师提供，普校教师主要使用课程，也可提供优秀的课程。经过三年的运营，平台目前共有生理需求类、情绪分化类、言语类、自我意识类、服从类、图形操作类、感知类、基本防范类、劳动意识类、互动类、体能训练类及其他12类课程资源，684门课程。图5是不同类别课程的数量，其中，以服从课程、感知课程及互动课程数量居多，共计368门，占比53.67%。这些课程来自11个区镇的117名教师，其中，随班就读教师54名（占46.51%），送教上门教师63名（占53.85%）。遵照平台使用原则，特教教师以提供课程资源为主，普教教师以修改和制定个别化教育计划（IEP）为主，有效地为儿童个别化成长档案的建立奠定了基础。

图5 平台课程资源类型及数量

平台课程资源的丰富，有效地促进了区域内特殊教育课程资源库的建立，为校本课程的开发和推广带来了很大的便利。个别化教育计划（individualized education program, IEP）的制定，一方面提升了普教教师的专业知识和技能，另一方面为个别化康复教育提供案例支持，成为个案研究的基础。平台多样的课程也将服务于全国特殊教育工作的课程研发和实施，并倡导教师能够按照儿童特定的需求，参考已有课程和案例研发出更多特教课程，不断丰富平台的课程资源，为更好地服务于特殊儿童的成长提供实践内容。

（三）用户参与度提升，训练反馈持续上升

1、训练反馈持续上升，平台用户参与度提升

目前，平台儿童数和课程数基本稳定，训练反馈持续上升，已有训练反馈数为19,759条，“课程—训练反馈”比约为1∶33，“儿童—训练反馈”比约为1∶500，表明平台在运营期间获得了较好的应用。针对不同类别残疾儿童的训练反馈数量，基本和残疾儿童类别数量呈现一致趋势。研究人员对图6中的训练反馈按照“图中数据=训练反馈数/100”进行了标准化处理，可以看出一定程度上该区域内康复计划实施基本保证了较合理的资源配备及康复计划实施。

图6 残疾儿童类别数量及训练反馈统计

2、训练反馈贡献度

教师的参与度在很大程度上决定了平台是否可以很好地运营下去，一是课程的上传，丰富平台的资源；二是训练反馈的上传。随着儿童数量的阶段性稳定，课程数目呈现逐步稳定的趋势，而教育本身的时空性决定了儿童训练反馈的持续上升。一个学生对应多个康复计划，每一个康复计划又对应着多个训练计划，进而生成多个训练反馈记录。从平台训练反馈记录来看，图7展示了平台的10名高度参与教师的训练反馈记录，共计13,668条，占比为69.17%。可以看出，这10名教师对平台的贡献度较大，为个别化康复训练资源库的形成提供了很好的基础。

图7 训练反馈贡献图

（四）阶段性儿童康复训练成长档案促建了儿童康复训练记录资源库

特殊儿童的训练记录主要由特殊儿童基本信息、训练计划相关信息、教学记录、训练效果评价和康复计划文档等组成。比如对于某个儿童来说，基本会产生这样一条训练记录——某某儿童参与了某类课程的发音训练计划，教学过程为：能听懂、会说课程中的会话；能运用“Hello! I'm…Nice to meet you.”进行问候，并对此做出回应；力求第一节课就激发学生学习英语的兴趣等；课程的重点是运用“Nice to meet you!”向他人问候；难点是理解too的用法；训练计划效果为良好。平台近2万条记录均是经过了这样细致的描述和记录，形成了阶段性儿童康复训练成长档案，为教学实践提供了很好的参考案例。下面，将对典型用户进行细致分析。

1、随班就读儿童训练记录成长档案

平台中随班就读儿童的康复记录会显示某儿童入学后为其实施康复计划的教师和康复计划等信息。比如某儿童2016年冬季入学至2017年5月，4位教师轮流为其开展了听力残疾康复计划的制定与实施。在16个月内，实施个别化康复计划48次，平均每月至少3次。随班儿童在普通学校和正常孩子一样有着自己的学习任务，个别化训练的次数明显少于送教上门儿童。可数的个别化训练是学校能够在儿童正常的学习任务之外有针对性地实施个别化的指导。

与此同时，平台为儿童的阶段性成长分析带来了便利。如2016年1月，该儿童还处于独立性很弱的状态，对于简单的语言训练题目也不能很好地完成，5月该儿童已经能够在教师或者同学的鼓励下进行简单的发言，10月该儿童可以在教师的引导下开展简易的写作。2017年3月，该儿童已经可以正确、较通顺地朗读课文，并能说出自己对课文的理解和感受。分析可知，该儿童在语言训练的整个过程中是有成长的，目前基本可以正常地进行听、说、读、写。有一位儿童2016年4月加入平台，参与社会化课程训练直至2018年1月，训练记录共计22条。2016年4月，该学生需要在提示或帮教的情况下完成感知类任务，到2017年4月还存在着同样的问题，到2018年1月课程仍然在持续，但随着课程任务的不同，对于新学任务该儿童都可以完成大部分。

2、送教上门儿童训练记录成长档案

不同于随班就读儿童，送教上门儿童的成长档案呈现出以下特点：个别化训练次数多，课程的重复性高，一定程度上反映出送教儿童康复教育的复杂性。如某儿童2016年12月开始接触人性化课程康复训练，并于2018年1月结束，在14个月里共有训练记录9条，含有270条个别化训练。究其缘由，送教儿童自身重度或中度残疾，行动不便，难以成为学校中的一员，需要各类教师克服心理和生理障碍，服务该类儿童的成长。平台记录有利于不同教师查看儿童以往的康复记录，为新一轮的康复训练提供参考。送教儿童言语交流、社会交往和认知能力比同龄儿童差，技能康复时间不一定具有很好的周期性，康复周期长，需要教师具备足够的耐心和爱心，而且对送教儿童安排的课程人性化课程居多。比如某儿童参与的图形操作课，2016年3月该儿童可以看图进行数数，但是不能说出计数；2016年4月，该儿童可以根据教师的提示，正确找到具有相应内容的图片，但对图片转移位置意识较弱；2016年5月，该儿童可以按照指示找到相应的图片，并将其放在指定的位置上；2016年9月，该儿童已经可以运用模拟动画，演示照顾饥饿的小宝贝。经过这一时段的训练，该儿童已经可以独立识图并对其分类，对动画故事有较好的理解力。还有参与社会课康复训练的儿童，2015年10月入校至2018年6月，共计339次训练记录。刚开始，该儿童对移动的气球不能追视；2016年12月的时候，该儿童已经可以追视移动的气球；2018年6月，还未能对相关指令做出反应，需进一步跟踪和康复。

以上述典型用户为例，平台465个儿童的成长都以此种形式进行记录整合，教师可以按照记录有针对性地对儿童进行后期教育计划制定和实施，很好地避免了因为档案缺失而带来的教学事故，降低了教师之间的沟通交流成本，为持续性的教学效果评估提供了资料。另外，教育管理部门用户还可以对每位儿童的康复训练过程进行监测。因此，在教育教学过程的开放和推进特殊教育信息化发展方面，平台的研发有着重要的意义，有效地促进了科学化决策的可持续性。

本研究在特殊教育信息化发展政策和已有国内外研究现状的支持下，对研究的创新性及可行性做了论证，而后依据本研究开展的实际情况，针对特殊教育数据来源多样造成的数据准确性和时效性问题、特殊教育专业人员不足、普教教师专业性不够造成的特殊儿童回流、普教教师的特殊教育业务开展缺乏长效支持造成的教育教学困境，以及特殊儿童成长档案出现断层造成的难以进行全面科学决策等问题，设计了基于融合教育理念的特殊教育服务平台，为平台用户（教育管理部门用户、特殊教育学校教师及普通学校教师）之间的业务开展，提供了良好的支持。自平台上线以来，积累的数据和实施案例可以证明，运行效果良好，实现了佛山市该区域内特殊教育全覆盖。研究的创新之处在于：一是能够借助时代背景和信息技术的先进性，解决特殊教育粗放型管理，提供了集约化的方式和实现途径；二是能够理论结合实践，对基于平台开展的特殊教育教学活动中存在的问题进行不断的监控和修正，为后期的研究提供了长效的支持。

与此同时，随着本研究的持续和深入，研究拟对对平台中结构化数据和非结构化数据进行综合处理和分析，构建立体化长效的服务机制，同时加强构建良好的平台运营质量保证体系，宣传并推广平台规范化运营范围。另外，特殊教育信息化是特殊教育现代化实现的路径之一，北京、上海、广州、深圳在这方面都有不同的实践。跨区域联合构建特殊教育信息化服务云平台，聚焦我国特殊教育信息化发展，增大社会影响力，也是未来需要努力的方向之一。最后，平台将推出移动应用管理APP，为平台用户提供更为便捷的服务，如对家长的监护工作提供良好的补充等。