接受性语言&表达性语言，先教哪一个？

有一些专业书籍建议在引入相应的表达性语言教学之前应先完成接受性语言教学。有的建议同时进行接受性和表达性语言教学，还有的建议构建学习历史从而使儿童在未经直接教学的情况下掌握接受性和表达性语言技能。以上几种建议仍需要更多的实证支持。

文章指出，未来的研究应该评估“先接受性后表达性语言训练（receptive-before-expressive）”、“先表达性后接受性语言训练(expressive-before-receptive)”和“接受性与表达性语言同步训练”的教学顺序策略在孤独症谱系障碍儿童教学中的效果。此外，未来还应进一步评估多重范例训练（MET）和可能影响接受性与表达性语言教学效果的其他变量的潜在优势。

1、前言

针对孤独症谱系障碍儿童的早期密集干预（Early and intensive behavioral intervention, EIBI）已有大量的实证支持，在过去的15年中，许多以EIBI为背景进行多项技能教学的书籍和干预手册得以发表。这些书或多或少都受到了由加州大学洛杉矶分校(UCLA)的O. Ivar Lovaas和他的同事最初开发的课程的影响。

这些书有许多相似之处，例如，都建议将复杂的语言技能分解为基本的组成部分，以结构化的形式教授这些技能，并使用正强化、区辨训练和刺激-控制转移程序。

这些出版物有两个基本分类：遵循UCLA模式（UCLA model）的书和遵循言语行为模式（verbal behavior model）的书。

遵循UCLA模式的出版物都涉及了语言、社交、早期认知技能等广泛的范围。尽管仍在不断更新中，且受到最近的行为分析相关书籍的影响，这些书的内容仍然相当接近Lovaas最初的课程。相较之下，遵循言语行为模式的出版物则更聚焦于语言和沟通，并且以斯金纳对言语行为的分析为出发点。其中Greer和Ross的书《言语行为分析》还受到了当前的推衍刺激关系（derived stimulus relations）理论及其研究的影响。

最近一项针对EIBI提供者的调查表明，兼顾这两种模型的出版物在EIBI项目中被广泛使用。这并不奇怪，因为包含这两种分类的书籍具有丰富的实用信息，以及基于广泛的临床经验和实证数据的建议。基于UCLA模式和言语行为模式的这两类出版物描绘出了行为分析研究在语言教学领域数十年的历程。

虽然EIBI出版物的内容以实证研究为坚实基础，实践者不应该假设其中所写的每一个建议都是循证的。正如Lovaas指出，许多UCLA模式书籍中提出的建议仍有待研究，这同样适用于言语行为模式书籍中介绍的各种建议。有时候，不同的出版物还会给出互相矛盾的建议，在这些情况下，检验每个建议背后的实证基础就显得尤为重要。

文章回顾了一些有关语言教学顺序的建议，即UCLA模式书籍中所说的表达性语言和接受性语言。表达性语言通常旨在建立儿童口语反应（包括替代性沟通系统），而接受性语言则是儿童要使用非语言的方式回应老师的口语指令。在语言行为模式的出版物中，“表达性”这一术语被斯金纳的言语操作分类中的“言者行为（speaker behavior）”取代。教学目标则被描述为“提要求（mands），命名(tacts)或对话(intraverbal)”。相较于接受性语言，Greer和Ross也更喜欢用听者行为（listener behavior）这些术语。

在UCLA模式的书中常见的一个建议是先完成接受性语言教学再引入表达性语言教学。例如，在教一个儿童说出一个刺激物的颜色之前，这名儿童应该先学会在老师给出口头指令时正确指认相应颜色的刺激物。但是，言语行为模式的书籍并不提倡这种教学顺序，而是基于儿童的言语功能水平和表达性训练的言语操作目标给出不同的教学顺序建议。

2、先接受性语言后表达性语言的教学顺序

根据Lovaas的观点，先接受性语言后表达性语言的教学顺序之所以率先被采纳是因为它反映了典型发展儿童掌握这些技能的顺序。但是，Lovaas也注意到典型发展顺序不一定是一种理想的教学顺序，项目的顺序最终应该建立在有关教学效率的实证数据之上。尽管如此，三本基于UCLA模式的书籍都建议先完成接受性语言教学，再开始表达性语言教学。

第一，儿童在掌握语音模仿技能之前完成需口语回应的项目是有难度的，而许多接受性语言项目可以和早期语言模仿训练同时进行。

第二，接受性语言训练对于依从性较差的儿童而言更易完成，因为可以获得肢体辅助。

第三，接受性语言训练可能更适合使用零错误教学程序（如，刺激渐褪）来提高初学者的成功率。

值得注意的是，当儿童已经掌握了基本的言语技能、建立起教学控制，也就是当儿童已经成为一个相当高效的学习者时，UCLA模式的出版物在高阶项目中仍然持续建议典型的“先接受性语言后表达性语言”的教学顺序，例如包括针对介词、分类、表情、字母和数字的教学。但是与相反的教学顺序或其他的教学选择相比，这一教学顺序在多大程度上提升了语言技能的习得情况，仍需被检验。

尽管已有大量的研究涉及孤独症或其他发展障碍个体的接受性语言和表达性语言技能教学，很少有研究试图直接比较“先接受性后表达性语言”的教学顺序和其他的教学顺序。文章找出了九项已发表的相关研究（见表格↓），它们有的是把“先接受性后表达性语言”的教学顺序和“先表达性后接受性语言”的教学顺序或是单一的表达性语言训练相比较，还有的是比较接受性语言和表达性语言训练作为初始训练情境的效果。这九项研究在方法上具有异质性，文章简略比较了这些研究在方法上的相同点与不同点，并总结了研究结果。最后讨论了结论，并指出这九项研究的局限性。（由于篇幅原因，小编仅介绍结论与局限性，有关研究方法与研究结果的详细内容请进一步查阅原文。）

表格所列的九项研究都没有为先接受性后表达性语言训练的建议提供支持。不过这些研究共同提及，相反的顺序可能更为高效。确切地说，表达性语言训练可能会减少或消除同一物品的接受性语言训练的需要。先进行接受性语言训练可能只会增加建立两种技能所需的教学回合数量。根据这些结论，先接受性后表达性语言训练的建议会存留下来令人讶异，然而必须强调现有文献数量较少等局限性。

第一，除了Wynn和Smith的研究，表格中所有研究都发表于20-35年前。随着刺激控制技术的进步和对强化物的进一步认识，这些研究再被复制会产生不一样的结果。

第二，其中只有两篇文献明确以孤独症儿童为研究对象。这是一个潜在的局限性，因为先接受性后表达性语言训练的建议主要是为这一人群的早期密集性干预提出的。而且，许多研究中的研究对象的年龄都要比参加EIBI项目的儿童的典型年龄大。

第三，很少有研究提供研究对象在进入实验时言语技能的详细信息。因此，我们不可能得出任何结论，例如，儿童的哪些特征会使他们在进行表达性语言训练后无需再进行接受性语言训练。

第四，所有九篇研究，除了Watter等人的研究，都涉及斯金纳属于中关于视觉性刺激物的命名，但是很多项目都使用EIBI课程中的表达性语言来阐述其他类型的关系，例如以其他感官属性展示的物品的命名，对强化物提要求，以及对口语进行对话回应。

第五个局限性是接受性语言训练和表达性语言训练在促进另一技能时效果的比较。这个局限性包括很难比较接受性和表达性测试的表现，因为偶然性的反应可能会增加前者的正确回应，尤其是当接受性语言技能测试情境下，让儿童对少量刺激物（如两到三个刺激物）做出选择。因此，表达性训练下产生接受性回应和接受性训练下产生表达性回应的效果相比较会产生偏差。而且，接受性语言训练下的偶然正确回应会在导致高正确率的同时增加该情境掌握度的错误可能性，从而进一步导致表达性测试表现的偏差。

3、其他有关教学顺序的建议

先接受性后表达性语言的教学建议并没有足够的证据支持。因此，其他出现在EIBI出版物中的建议值得考虑。我们尚未注意到任何建议持续性的“先表达性后接受性”教学顺序的出版物使得学习者从中受益，即使这个顺序可能比“先接受性后表达性”的顺序拥有更多的实证支持。

言语行为模式的出版物提供了基于它们的概念基础和实践考量的其他教学建议。在这一部分，文章回顾了以下以下两本书背后的实证支持：M. L. Sundberg和Partington撰写的《Teaching Language to Children with autism or Other Developmental Disabilities》和Greer and Ross 撰写的《Verbal Behavior Analysis》。

前者在EIBI提供者中间非常受欢迎，其中给出的语言教学顺序建议相较于其他的言语行为模式书籍更为清晰。相较之下，后者虽然没有给出有关早期接受性语言与表达性语言具体的教学顺序建议，但是他们给出的建立高阶接受性和表达性语言目标的建议在EIBI文献中是独特的。

Teaching Language to Children with autism or Other Developmental Disabilities

接续斯金纳的理念，Sundberg 和Partington认为言者行为和听者行为二者具有功能独立性。因此，他们认为“没有办法确保通过教一个命名反应会产生一个接受性语言反应，反之亦然”，并且强调每个反应都应该被直接建立。他们区分了三种不同的表达性语言：提要求，命名和对话。因此，什么时候教授表达性语言技能的问题就要根据相应的三种言语操作分开考虑。

提要求 Mands

在儿童的干预之初，Sundberg 和Partington着重强调建立基本的口语或手势的提要求技能。如果遵循他们的建议，一个儿童在针对同一或其他物品接受任何的接受性或表达性语言训练之前，可能已经掌握了数次的提要求能力。根据实证经验，尚不清楚这一建议是否影响未来的学习或整个干预项目的整体结果。然而，首先教提要求的建议仅就实践而言可能是合理的，因为提要求技能教会孩子用合适的方式发起沟通以获得许多强化物。此外，掌握对特定强化物的提要求能力可以减少由同一强化物所维持的问题行为。

命名Tacts

在教命名和对应相关的接受性语言行为时，Sundberg 和Partington建议针对同一教学时段中的同一物品穿插命名教学回合和接受性语言教学回合。这些教学时段中还包括涉及许多其他教学目标的教学与维持回合。他们并未提供这一教学策略确切的合理性，只是基于命名和接受性语言技能具有功能独立性的假设，因此，每项技能都必须通过直接的强化后效建立。尽管有一些研究支持命名和接受性语言技能要独立地掌握，在表格↑列出的研究中说明许多儿童如果接受了相关物品的命名训练，他们有可能在未经训练的情况下掌握接受性语言技能。目前，我们尚不知道是什么学习历史或特征导致这些儿童和那些只能通过两种技能的直接教学的儿童之间产生差异。

对话Intraverbals

Sundberg 和Partington描述的一些早期对话目标，例如歌曲、韵律和短语的填空，并没有明确对应的接受性语言教学目标。因此，有关教学顺序的建议与这些目标并不相关。然而，书中所写的许多高阶对话和接受性语言目标有关联。例如，教师可能通过指着一辆车或口语说“车”来教儿童，再要求儿童回应“你开着一辆------（车）。”在以上项目引入之时，根据Sundberg 和Partington的建议，儿童已掌握了对目标物品的命名（“车”）。提供物品名称的口语指令→儿童选择该物品，这样的接受性语言关系，被Sundberg 和Partington称为依据功能、特征和类别的接受性语言（receptive by function, feature, and class，RFFC）。因为命名和接受性语言的不同，他们强调需要直接教功特类的接受性语言和相应的对话。虽然他们没有建议确切的教学顺序，但是他们认为先完成RFFC可能通常更为有效（与UCLA模式的出版物的典型建议相似）。这个建议的合理性在于儿童的命名通常开始于他们在RFFC回合中选择的刺激物，例如，一个儿童可能会通过指认车的图片并说“车”，从而实现回应“你开着一辆----（车）”。因此，建立对话关系就只需要消退视觉刺激物。

在以智力障碍青少年为研究对象的一项研究中，一部分研究对象在之前没有掌握相关的接受性区辨能力的情况下接受了对话训练。这些接受性区辨在对话训练后呈现出较高的正确率。相似的结论也出现在C. T. Sundberg and Sundberg (1990) and Remington and Clarke (1993) 的研究中。但是，没有一个研究评估接受性语言训练对于对话技能的影响，因此还需要未来更多的相关研究。虽然前面所提及的研究表明对话训练通常可能产生接受性语言技能，但是有可能先进行接受性语言训练可以通过减少后续的对话训练的回合数量来节省教学投入。此外，Sundberg 和Partington所提倡的接受性和命名教学的任务交错类型可能同样适用于RFFC和对话之间的任务穿插。这些可能性尚未被证实，因此，首先进行接受性语言训练作为产生对话回应的桥梁优势仍需要被实证支持。

Verbal Behavior Analysis

Greer和Ross写的书是独特的，因为它强调了学习历史的建立可能会让学生未经直接强化就获得新技能。Greer和Ross提出假设：提供特定的学习历史可以实现这一目标。他们认同Sundberg 和Partington的关于言者和听者在早期语言习得中具有功能独立性的假设。但是，他们强调一个概念——这些技能可通过适当的强化历史被整合。在儿童掌握基础的命名和听者（接受性）技能，以及其他的先备技能后，Greer和Ross引入了旨在建立知名能力（naming）的教学程序，知名被定义为“在仅仅听到他人命名一个刺激物的情况下习得命名的能力”。因此，这个教学对儿童而言的目标是在未经直接教学的情况下掌握新的命名和听者行为，并最终仅靠观察他人的命名掌握以上新技能。他们二人提倡实现这一目标的主要教学手段是多重范例教学（MEI）。

Greer和Ross的多重范例教学建议可以被概括为如下几点。首先，儿童接受还没有习得命名和听者行为能力的五个视觉刺激物（第一组）的同一配对训练（identity match-to-sample trials）。在配对训练中，教学者在每个回合中都说出目标刺激物的名字，但是，正确回应并不需要被这样语音呈现的刺激物所控制。等到儿童掌握了配对任务，教学者通过给出目标物品的口语名字要求儿童指认，以此探测听者行为。此外，命名能力会在有口语指令（例如“这是什么颜色？”）和无口语指令的两种条件下进行探测。如果产生的听者行为和命名能力没有达标，多重范例教学开始介入。多重范例教学一开始使用五个新的刺激物。每个刺激物都要进行四种类型的教学回合（配对，听者，有/无指令的命名），使用不同刺激物的不同回合类型之间彼此穿插交错。当儿童所有四种回合类型都达标后，重新测试第一组刺激物的听者行为和命名能力。如果技能仍未出现，使用另外的刺激物组进行多重范例教学，直到证明儿童可以仅通过配对程序掌握新的听者行为和命名能力。所有的教学程序完成后，儿童不再接受命名和听者训练，反之，儿童可以通过观察别人的命名掌握新的命名和听者回应。

如果这个教学策略是成功的，它可以节省未来的教学投入，并使得儿童准备好通过典型的教室内教学来习得新的命名和听者关系。Greer和Ross还主张通过相似的程序来完成许多其他目标的教学，例如建立阅读和写作技能，以及使一个儿童通过命名训练获得提要求的能力。

读者可能会发现Greer和Ross两人的策略和Sundberg 和Partington的命名与接受性语言同步教学的建议具有一些相似之处：二者都涉及在同一教学时段里面穿插同一目标物品的命名和接受性教学回合，但是，它们并不是一样的建议。

第一，Sundberg 和Partington所提倡的教学时段要比Greer和Ross所推荐的多重范例包括更多不同的教学目标。

第二，Greer和Ross对于多重范例教学时段里面的回合安排提供了确切的指导，例如，他们明确了使用同一刺激物但是不同目标回应的两个教学回合（例如，目标是命名“船”的命名回合和目标是指认船的听者反应回合）不应该具有暂时连续性的。相反，Sundberg 和Partington对于一个教学时段里回合间的顺序没有给出确切的建议，而且，他们的方法还提到命名回合和接受性语言回合的暂时连续性在一个全新教学目标的初始阶段是可取的，因为这样的连续性可能可以帮助刺激控制在视觉的语音呈现的刺激物之间的转换。

第三，Greer和Ross的多重范例教学程序是一个使用少量目标物品的干预，但是Sundberg 和Partington描绘的策略则涉及大量命名和接受性语言技能教学。因此，Greer和Ross的程序包括了对于未经直接教学的命名和听者行为的系统性评估，而且在达到结果后，训练程序不再继续，这是Sundberg 和Partington的程序中所没有的。

使用多重范例进行训练可以提高刺激物泛化是早就为人所知的。近年来，许多研究也证明多重范例先训练的历史可能会导致未来的训练产生多种形式的未经训练的回应。虽然这些研究大多数没有包括对于未经教学的口语回应的评估，但是有一些研究明确地在孤独症个体中进行了Greer和Ross所描述的命名与听者行为的多重范例训练。这些研究证明了在多重范例训练之后产生的命名和听者反应。

4、未来研究的方向

未来的研究需要孤独症儿童中比较先接受性后表达性语言教学、先表达性后接受性语言教学和同时教学的教学效果。而且在这些研究中，有必要根据标准化的语言测试和教学目标的先备学习，详细描述研究对象的特点和现有的言语技能。

对于已经超越了语言学习早期阶段的儿童而言，需要进一步检验多重范例训练的效果，还应进一步确认开展多重范例训练所需的先备技能。在更为基础的研究之中，研究者应该进一步寻找那些影响表达性语言训练或接受性语言训练之后的言语操作产出的变量，多重范例教学当然是一个重要的变量，其他的变量还可能包括齐声回应反应collateral responses可能可以导致新的言语操作或听者行为的涌现；自我仿说回应促进全新的听者行为的出现。

最后，评估其他在EIBI出版物中出现的关于顺序的建议也是有价值的，例如有研究者建议在介入接受性和表达性语言教学前先完成“视觉-视觉配对”训练。虽然EIBI作为孤独症儿童的干预选择已有充足的实证支持，但我们仍需要针对其中确切对的组成部分的相关研究增进其干预效果。

文献 | Petursdottir, A. I., & Carr, J. E. (2011). A review of recommendations for sequencing receptive and expressive language instruction. Journal of applied behavior analysis, 44(4), 859-876