多动症是注意缺陷与多动障碍 ，指发生于儿童时期，与同龄儿童相比，以明显注意集中困难、注意持续时间短暂、活动过度或冲动为主要特征的一组综合征。多动症是在儿童中较为常见的一种障碍，其患病率一般报道为3%-5%，男女比例为4-9:1。
运用同伴介入法提升学龄孤独症儿童社交能力的研究
学术推送
同伴介入法是选择普通儿童或者社交能力较好的特殊儿童来充当社交同伴，通过训练同伴与孤独症儿童建立恰当的社交模式，以提升孤独症儿童社交能力的一种训练方法。目前，同伴介入法已从最初的同伴自由玩耍，发展出了同伴引发训练、同伴积极报告、团体游戏等多种变式，其在研究方面和实践方面都具有较强的可操作性和科学性。社会交往障碍是孤独症儿童的核心障碍，与普通儿童不同，孤独症儿童的社会交往能力并不一定随着年龄的增长而自然提升。
01
研究设计
1、研究对象
本研究中的个案化名昊昊，男，年龄为9岁，4岁时经医院确诊为孤独症。韦氏儿童智力量表(WISC－CＲ)测定昊昊的智商分数为58，孤独症评量表(CAＲS)的评分是36，属中轻度孤独症。在学前期，昊昊在康复机构接受过动作、认知、语言、感觉统合等方面的训练，目前在某市培智学校上学，是班上唯一的孤独症儿童，其余的同学均为程度不一的智障儿童。表1是对昊昊发展情况的描述。
2、研究变量
本研究的自变量是同伴介入方案，包括两种介入形式:同伴交往、同伴互动游戏。同伴交往包括课堂上自主学习时间内的学业辅导、学习沟通，课间的同伴日常交往;同伴互动游戏是以昊昊和同伴作为参与主体，以参与者的互动为主要形式，以发展参与者社会交往能力为目的的游戏。
本研究的因变量是昊昊在社会交往上的表现。具体化为两个目标行为:互动发起，即昊昊主动发起有社交功能的言语或动作的行为;互动回应，即昊昊在交往中回应他人的言语和动作(不含刻板语言)。目标行为的具体表现见表2。
3、实验方法
研究采用单一被试之跨情境多基线设计，分别选择教室、操场、食堂作为干预的情境，意在探讨个案接受同伴介入之后在不同情景下社交行为的变化。每个实验情境都包括一个基线期、一个干预期和一个维持期。为了保证每个情境之间的数据的独立性，三个情境的干预期错开进行，只有当上一个情境的观察数据稳定了之后，才进行下一个情境的干预。
基线期:观察并建立目标行为在三个情境中的基线数据。此阶段在学校日常教学活动常规中进行，研究者使用社会交往频次观察表，记录同伴介入实施前昊昊目标行为发生的频次，每次观察的时间为15分钟。基线期的数据稳定之后即可进入干预期。
干预期:干预期内实施同伴介入干预方案。该方案由在各情境中组织的若干个同伴交往、同伴互动游戏的小活动组成，在这些活动中同伴被要求使用提示、鼓励、评价等策略强化和塑造昊昊在社交上的互动回应和互动发起行为。
在教室的情境中进行了“打招呼”“一起玩拼板”“我是小老师”等活动。以“打招呼”活动为例，首先研究者要求同伴主动和昊昊打招呼(昊昊，你好、早上好)，若昊昊能回应，则给予强化物(昊昊喜欢阿尔卑斯糖和玩套圈);若不回应，则由同伴辅助其回答(昊昊跟我说“某某，你好”)。昊昊能以仿说形式回应就给予强化物，之后逐渐撤除仿说的强化物，只有当昊昊能独立回应同伴的招呼时才给予强化。若昊昊无法回应和仿说，则由同伴与另一同学示范打招呼的过程，给予正确回应的同学强化物，告诉昊昊，与同学打招呼就能得到奖励，然后返回第一步由同伴对昊昊打招呼，如此循环至昊昊能独立完成回应同伴招呼的过程。独立回应的行为被强化之后，使用同样的方法塑造昊昊互动发起的行为。要求同伴站到昊昊跟前，提示昊昊打招呼，若昊昊能主动打招呼则给予强化物，若不能则由同伴辅助其说“某某，早上好!”并对昊昊仿说的行为给予强化，而后逐渐撤除仿说和需提示才主动打招呼的强化。只当昊昊独立完成主动打招呼过程才给予强化，若昊昊仍无法主动打招呼则实施上述同伴示范和替代强化的方法，并返回第一步重新开始。
在操场的情境，组织了“猜一猜，圆圈里的小朋友是谁”“一起做早操”“双人传球游戏”等活动，以双人传球游戏为例，要求同伴在给昊昊传球时喊出“昊昊，接球!”昊昊在给同伴传球时喊出“某某，接球”，要求昊昊注意并回应同伴的口令、主动向同伴发起游戏口令。如能独立做到则给予强化物，如不能则由同伴或教师视情况使用语言、动作等程度不同的手段加以辅助并强化，直至昊昊能独立回应和发起游戏口令。
在食堂中的情境中开展了“我认识的常见蔬菜”“我爱吃的食物”的同伴互动对话，要求同伴和昊昊互相提问“某某，你喜欢吃什么”“这是什么蔬菜”等问题并对此回答，对昊昊独立回应和发起互动的行为使用强化法。如昊昊无法独立完成则要求同伴或教师辅助其仿说和回答，并对此行为给予强化;若仍不能完成，则使用同伴示范和替代强化的方法，并重新回到发起互动的环节，以此逐步建立昊昊社会交往的意识和行为。
维持期:同伴介入结束后，在维持期撤除同伴介入干预方案，研究者不给予任何提示或练习，观察自然情景下昊昊和同伴的社会交往情况。
研究结果
1、社会交往行为频数和均数变化情况
基线期：在三个基线期内，昊昊互动发起的平均次数分别为1.0次(在教室)、1.5次(在操场)、0.92次(在食堂)，互动回应的均次分别为2.0次(在教室)、2.88次(在操场)、2.37(在食堂)。此阶段中昊昊很少与同伴互动，研究者观察到的目标行为多为偶发性的主动与同伴拍手、击掌以及同伴主动互动时简单的回应的行为，互动的回合数少、质量也较低。图1显示，这一观察时段内昊昊的社会交往频数较低，社交频数的水准稳定度与变化趋势呈水平稳定状态。
干预期：在教室的干预情景中，昊昊互动发起和互动回应的均数分别提升至2．64次和6．17次，社交频数水准提升到7到10次之间。观察发现，昊昊在“打招呼、说再见”“一起玩积木、拼版”等活动中，逐渐从需教师和同伴辅助到独立完成回应对方的招呼(“你好”“再见”等)、主动打招呼、回应对方的游戏指令(“晓晓拿小斑马、昊昊拿小熊猫”等)、发起游戏指令。
在操场的情景中，互动发起和互动回应的均数较基线期提升至3．10次和6．89次，社交频数在8到11次之间。昊昊在操场游戏中，经过同伴的示范能以动作和言语的形式来回应同伴并与之做早操，能和同伴一起说游戏口令“猜一猜，圆圈里面的小朋友是谁?”并正确说出同伴的名字。在“两人传球游戏”中，昊昊能按照游戏规则说出或回应“某某，接球”“某某，传球”等游戏指令。
在食堂的干预情境中，昊昊社会交往的频数提升到6到9次之间，互动回应和互动发起的均数分别为2．33次和5．44次。观察发现，昊昊能回应同伴或说出蔬菜水果的名称，在教师和同伴的辅助下回应或询问同伴喜欢吃的食物“昊昊喜欢吃苹果、XX喜欢吃黄瓜吗?”等。
从图1的趋势线上看，上述三种情境的趋势稳定性(取趋势线上下15%范围的数)分别为91．6%(在教室)、81．8%(在操场)、88．8%(在食堂)，均呈稳定上升的状态。三个情境的干预期/基线期的重叠百分比(该值越小说明干预效果越显著)均为0%。综合以上数据，说明同伴介入方案实施后昊昊的社会交往行为较基线期有了明显的提升，其中，互动回应次数提升的幅度和高度均高于互动发起。这说明，相对而言同伴介入法对互动回应行为的提升优于对互动发起行为的提升，这与孤独症儿童在社交上较被动的特点有关。
在维持期中，研究者撤除了同伴介入干预方案。昊昊在三种情境(在教室、在操场、在食堂)的互动发起均数依次为2．33次、2．57次、2．40次，互动回应频次均数分别为4．56次、5．28次、5．0次，这一均数水平明显高于基线期而略低于干预期的水平。三种情境中维持期/基线期的重叠百分比均为0%，这说明与基线期相比昊昊在维持期的社交水平得到提升，维持期/干预期的重叠率分别为66．7%(在教室)、71．4%(在操场)、100%(在食堂)，这说明干预期的干预效果在维持期得到了保持。观察发现，课间同伴游戏、打招呼、两人传球游戏、一起做早操等活动在没有研究者介入的情况下被同伴和昊昊当成日常活动较好地保持了下来，在这些活动中昊昊与同伴保持着一定频率的互动。
综上可见，撤除同伴介入干预方案后，昊昊的社会交往行为依然保持稳定状态，这说明同伴介入法对昊昊社会交往行为的干预效果保持情况较好。
2、对家长和教师访谈的结果
从对昊昊母亲访谈的结果来看，其表示在家庭中观察到昊昊在社交的发起和回应上都有进步，她认为昊昊的社会交往能力在参与本研究的过程中得到了提高。同时，还给研究提出了建议，她认为同伴介入的时间安排应该与日常状态接近，为了能让同伴介入的效果得到保持和迁移，她建议儿童之间结成同伴，相互促进，而在提高孤独症儿童社交意愿的同时，也应该对孤独症儿童的言语、行为问题给予关注。受访的教师认为同伴介入对昊昊的社交能力发展有积极作用。他观察到昊昊在课堂上与教师的互动更多，在课堂常规上的表现更好，能更多地参与课堂了。对于同伴介入的时间安排，该教师倾向于在自然的情境下进行;对于同伴介入的情境选择和介入形式，该教师认为选择食堂作为介入情境需斟酌，且同伴介入的形式则宜灵活多样。综合教师和家长的访谈结果来看，两者对同伴介入的效果都给予肯定，认为昊昊的社会交往能力有了一定的提高，这说明本研究具有良好的社会效度。
讨论与建议
以往的大量研究证明了同伴介入法在提升融合教育环境中学龄前孤独症的社会交往能力的有效性，本研究的结果验证并拓展了已有的研究结论。然而，本研究得出这一结论的条件与上述的相关研究有所不同。
首先，本研究的个案有其特殊性。昊昊是一名在特教学校就读的学龄期的中度孤独症儿童。孤独症儿童是一个异质性很高的群体，这一特质决定了针对孤独症的个案研究的结论推广度的局限性，也决定了开展同伴介入法循证实践的必要性。因此，在制定同伴介入方案时必须关注个案的个体差异，要考虑到个案的个性特点与活动任务是否匹配等。
其次，研究挑选了社会能力较好的特殊儿童作为同伴，此举丰富了同伴的选择。同伴介入法所选同伴须具有亲社会行为、受同学欢迎、有领导力等特点，但这些标准并不限于普通儿童，且普通儿童可能并不是孤独症儿童最佳的同伴。
第三，本研究将同伴介入法作为专项干预方案使用。专项干预方案的研究更能确定是否因为同伴介入法的实施引起了个案社会交往行为的变化。
再者，本研究中同伴介入方案具有日常化的特点，这与已有很多在特定场所、特定的时间进行特别设计的活动的同伴介入方案有较大的区别。将来的研究可以将同伴介入的情境扩大到家庭和社区中，以便在更全面的社交生态中了解个案的社交行为，取得更佳的介入效果。
此外，上述已有研究多将同伴介入法运用于干预孤独症儿童社交、沟通能力方面，仅有少数研究探讨了同伴介入法对孤独症儿童攻击行为、学业成绩等其他方面的影响。本研究也仅限于观察和研究昊昊在同伴介入之后，两个目标行为———互动发起和互动回应的变化，而忽略了昊昊的其他方面变化。事实上，在访谈中，教师和家长都报告观察到昊昊在课堂常规、关注他人、攻击行为等方面的变化，但是由于这些行为不是本研究观察的目标行为，因而无法在量化研究中证实。将来的同伴介入研究可以将社会交往行为之外的行为变化列为观察的目标行为，以便更加全面地研究同伴介入对孤独症儿童的影响。
