多动症是注意缺陷与多动障碍 ，指发生于儿童时期，与同龄儿童相比，以明显注意集中困难、注意持续时间短暂、活动过度或冲动为主要特征的一组综合征。多动症是在儿童中较为常见的一种障碍，其患病率一般报道为3%-5%，男女比例为4-9:1。
改善孤独症小学生情绪能力的干预研究
一些孤独症儿童难以识别与情绪相关的情境信息，这影响着他们在社交互动中表达自己和对他人做出反应。因此，尽早教会孤独症儿童理解和调节情绪极其重要。本期推送将为大家介绍中心刚刚被SSCI期刊《Child & Family Behavior Therapy》接收的提升我国孤独症小学生情绪能力干预的文章，研究采用跨行为多探测设计，对三名普通小学的孤独症学生进行干预，评估孤独症学生能否通过教学改善五种情绪能力（情绪识别、情境情绪识别、情绪表达、寻求帮助和情绪调节）的习得、维持泛化等效果。
认知行为干预常用于改善孤独症儿童的情绪理解和调节能力，它集中于教孤独症儿童检测自己的想法和情绪，认识并使用策略来改变他们的想法和行为。先前的研究表明，认知行为疗法(CBT)是一种有希望的方法，可以提高孤独症小学生的社交/情绪能力。
将在临床环境中习得的情绪能力泛化到自然环境中社交/情绪相关情境的能力是干预的重要目标。由于社交情境的复杂性，孤独症儿童需要识别各种情境线索，因此需要跨反应类型(接受性反应和表达性反应)的泛化反应。多重范例教学（MEI）有潜力能最大限度地泛化复杂社交情境中涉及的各种反应类型。学龄孤独症儿童通常会经历社交和情绪上的障碍，导致许多孤独症学生被教师和学校里其他学生的父母拒绝，对学龄儿童和青少年的干预服务也很少。为了解决对这类儿童进行干预的迫切需要，本研究采用了一种已验证的基于认知行为疗法的情绪能力干预，通过纳入多重范例教学并在学校环境中实施它。研究问题为：
(a)基于认知行为疗法的情绪能力教学，在多大程度上提高孤独症儿童对五种目标情绪能力的正确的接受性和表达性反应？(b)干预后，儿童在多大程度上维持已习得的情绪能力？
研究从北京三所普通小学的融合班中招募了三名需要学习情绪调节能力，并具备接受教学的先备技能的小学生。纳入标准要求：(a)有孤独症的正式诊断，(b)定期出席小学，(c)总体智商至少70，(d)表现出功能性沟通能力，(e)教师报告的情绪问题。环境和材料
本研究所有教学均发生在研究对象所在小学的资源教室，且在他们的休息时间进行。研究在一对一教学区，教师是一名特殊教育专业的研二学生。教师坐在学生旁边，在他们面前的桌子上呈现教学材料。安置摄像机用以记录教学。
教学材料主要是互联网上获取的图片，这些图片表现了他们在家庭、学校和社区中常见情景中的不同情绪；一些图片描绘了与他们相关的场景。其中，（a）情绪识别能力——7种情绪（快乐、悲伤、害怕、焦虑、愤怒、惊奇和厌恶）面部表情图片各10张；（b）情境情绪识别能力——7种情绪（快乐、悲伤、害怕、焦虑、愤怒、惊奇和厌恶）的情境性图片各10张；（c）情绪表达能力——7种情绪（快乐、悲伤、害怕、焦虑、愤怒、惊奇和厌恶）的情境性图片各10张；（d）寻求帮助能力——4种情绪（愤怒、悲伤、害怕、焦虑）的情境性图片各10张；（e）情绪调节能力——4种情绪（愤怒、悲伤、害怕、焦虑）的情境性图片各10张。其中5张用于教学(教学图片)，而另外5张用来评估学生将他们所学泛化到新材料中的能力(泛化图片)。如情绪图片（部分）的范例如下图1所示：
实验设计
研究采用跨行为多探测设计，在整个研究中，给予学生指令或问题，学生做出接受性反应(选择)和表达性反应(交互式语言和命名)。一旦一种情绪能力建立稳定的基线水平，则对其进行干预，同时开始对另一种情绪能力进行基线探测。以此类推，直到所有能力的基线都建立起来，所有能力的干预都开始。当每个学生在五种情绪能力中达到表现标准（即五种情绪能力的泛化图片在连续两个时段中表现出90%的准确性，或者在一个时段中表现出100%的准确性）时，干预完成。在干预期结束后立即进行追踪探测，并在1周、4周、8周和6个月后再次进行。
本研究的自变量是自行设计的情绪教学方案（如下表1所示的部分教学方案），根据情绪能力发展的规律分为由易到难的进阶性的五部分，即五种情绪能力的干预。
本研究的主要因变量为学生对教师的指令独立做出的正确反应行为。因变量的操作性定义为在五种情绪能力的教学中，孤独症学生根据指令独立做出反应的正确率。本研究根据学生反应形式的不同，分成接受性反应（选择）和表达性反应（交互式语言和命名）两类；根据教学所用图片的不同，分成“泛化”和“教学”两类。
研究程序
基线：在基线期，教师发出指令后，等待3秒，观察学生的反应。当学生反应正确时，教师提供社会性强化，如“答对了”、“你真棒”等；当学生反应错误或无反应时，教师既不提供社会性强化，也不提供矫正程序和辅助，但是可以对学生良好的参与行为提供积极的评论，以保持学生的参与，如“你很配合老师哦”、“你坐得很好”等。为了确保接受性反应不会作为表达性反应的提示，先进行“表达性反应”的测试，再进行“接受性反应”的测试。学生在基线探测回合中表现出了对某些情绪的掌握，即他们在连续三个时段中达到了100%的准确性。在这些情况下，已掌握的情绪从目标干预的名单中移除。
干预：每一个干预时段中，教师首先进行泛化图片的探测回合，然后开始教学图片的教学回合。教学回合是按照每个目标情绪的接受性和表达性反应的顺序交替进行的。教师发出指令后，等待3秒，观察学生的反应。当学生反应正确时，教师提供社会性强化，如“答对了”、“你真棒”等；当学生反应错误或无反应时，教师提供矫正程序和提示。
当学生对教师的指令和问题给出错误的反应或没有反应时，使用提示层级来帮助他们。接受性反应的提示层级包括(a)手势提示(如指向正确的图片)，(b)语言提示(如“指图片”)加手势提示，和(c)肢体辅助。表达性反应的提示层级为(a)仿说提示(例如，因为她看到一只蜘蛛，所以很害怕)，(b)口头指令加仿说提示(例如，跟着我重复，“因为……，所以她害怕”)。如下文所示为“接受性反应”和“表达性反应”的提示程序。当每个学生的特定情绪能力表现达到标准水平——连续两次探测时段中泛化图片的准确性达到90%，或者一次探测时段中达到100%，则开始干预另一种情绪能力，直到每个学生在所有五种情绪能力上都达到标准水平。
“接受性反应”提示程序（举例）
老师：（呈现三张不同情绪的图片）指一指，哪一个人是高兴的？
学生：（3秒内未指出“高兴”的图片）
老师：（提供手势提示，用手指出“高兴”的图片）这个人是高兴的（描述“高兴”情绪的特征）。如果学生主动跟着老师指出“高兴”的图片，则该回合结束；
若学生未跟着老师指出“高兴”的图片，则老师提供语言提示和手势提示“请跟老师指一指，这个人是高兴的”并指向图片；如果在语言提示和手势提示下学生指出“高兴”的图片，则该回合结束；
若在语言提示和手势提示下学生还未指出“高兴”的图片，则老师提供肢体辅助，老师拿着学生的手指着“高兴”的图片，并说“这个人是高兴的”，则该回合结束。
“表达性反应”提示程序（举例）
老师：（呈现一张图片）这个人的心情是怎样的？
学生：（3秒内未说出“害怕”）
老师：（提供语言提示）害怕。
若学生主动跟着老师说出“害怕”，则该回合结束；
若学生未跟着老师说出“害怕”，则老师提供语言提示“请跟老师说，害怕”；如果在语言提示下学生说出“害怕”，则该回合结束。
追踪：在干预完成后，立即使用教学图片和泛化图片来探测情绪能力的维持。以及在干预结束后的1周、4周、8周和6个月后进行维持探测。
讨论
本研究的目的是评估先前被验证的基于认知行为疗法并结合多重范例教学的情绪能力干预，对孤独症学生情绪能力的效果，并在学校而不是在临床环境中实施。结果显示，参与研究的三名学生都获得了目标情绪能力，并在干预后维持了至少8周。教师的每日日志记录了每个学生的行为和情绪爆发，提供了额外的证据，表明学生的情绪问题在教学完成后立即降低到可接受的水平。
本研究的局限性包括：没有收集基线或干预条件下的普通教学课堂数据，无法进行自然的干预效果分析。未来研究应通过自然发生的事件或角色扮演来评估自然情境下新情绪事件的泛化反应。此外，本研究没有调查基于认知行为疗法的情绪能力干预中多重范例教学（MEI）和多重范例训练（MET）的差异，未来的研究应设计成分分析的研究。
尽管存在局限，但该研究的研究结果是有希望的。进一步的研究可以通过创设社交情境来激发学生的反应，以评估习得的情绪能力在自然环境中的泛化。未来的研究应开发策略来解决情绪能力的其他方面，如与抑郁和焦虑相关的情绪可以纳入教学内容。最后，中国研究者应准备培训特殊教育教师，为普通教育中的孤独症学生提供教学，并评估这种教学在中国环境下的效果，以促进孤独症学生在学校的全面融合。
参考文献：Hu, X. Y. & Lee, G., (in press) Improving Emotional Skills for Chinese Elementary Children with Autism Spectrum Disorder. Child & Family Behavior Therapy
