特殊教育：其分类是非常模糊，具有很大的交叉性

引言

以前，学校可能给那些在校行为表现一贯很差的学生贴上“无药可救”、“少年犯”等标签，把他们送往改造学校，结果，其中的大部分学生永久地辍学了。

今天，学校把很多有过错行为习惯的学生分类为有学习缺陷的学生。例如，根据联邦法律，患多动症的儿童可以获得帮助。在《美国医学学会杂志》的一320篇报告中，研究人员估计，这种缺陷影响着3%-6%的在校学生。‍

“许多人认为，多动症是一种离散的基因缺陷，有的则认为，多动症是一个包涵甚广的符号，适合于上述的各种行为。教育者将那些更危险更任性的、凶暴的学生归类为有其他缺陷的学生，如认为他们有严重的情绪紊乱（SED).尽管这些行为异常本身不是认知缺陷，但它们与学习困难相伴随行。

大多数行为异常的学生留在普通学校学习，教育者安排他们在资源教室或“机会”教室学习一段时间，或者在全日制的特殊班级学习。根据联邦法律提供的指导原则，有行为障碍的学生服从与无障碍学生不同的、较宽松的学校纪律约束。

例如，学校可能不能因行为障碍问题而开除这些学生，尽管根据学校的有关规章，学校可以开除他们。同质分组的困境同质分组的传统理由是：一旦学校确定了教育意义上的差异，教师便能够对具有较大相似性的学生群体进行教育，而学生将在这些分组教学中获益。从历史上看，分组不能满足任何的条件。通常，分组的类别是没有教育意义的；在各类班级中，学生被错认为彼此是相似的，而实际上他们有着天壤之别，乃至于大部分学生没有在能力分组中受益。而且，在21世纪，同质分组还必须应对更严格的考试。

当有关学习的最佳证据表明，预期的学生成绩水平一向很低的时候，教育学生达到预期的成绩标准也就无法让人们接受。基于上述证据，现在有许多人要求学校必须教好每一个学生，达到较高的学术标准，不管学生的智力能力、缺陷、社会地位、性别或种族如何。

对分组实践的评价，必须看它们是否有助于教师实现这一新的远大的目标。分类的社会和政治建构学生之间存在差异，这是不争的事实。不幸的是，有些学生的问题如此严重，乃至于影响在校的学习和交往。没有谁会说，这些差异只是一些社撰物或具体化的社会建构。尽管如此，我们仍有必要审视学校是如何界定学生类别的，以便了解这种界定更多的是一种社会和政治建构，而不是有关学生的“事实”。‍

例如，在界定能力的“高”、“中”、“低”时，各州和各学区相去甚远，在某地被确定为某一类别的学生，在其他地方可能属于另一类别。我们的研究发现，中学用来决定哪些学生应该进入优等班、普通班和低级班的分数线有着较大的差异。例如，与高成就的学校的学生相比，低成就的学校的学生则只需要较低的标准化测验分数便可进入优等班。同样，天才学生的标准也在不断变化，各地的标准也不一样。谁是天才，这是在州立法机构的大厅内决定的。

有的州和学区规定2%的学生为天才学生；有的选择5%,有的则调整分数线，以使具有资格的学生数与可获得的资金相匹配。20世纪70年代，加州把录取分数从130的智商分数提高到一随即取消了数千名学生的资格，而在去年他们本可以是天才学生。约瑟夫·兰祖利是学生潜能开发计划的积极支持者，他反对把“天才学生”作为一种分类，因为它不仅将大批学生排斥在外，而且对被认定为天才的学生来说，也是一种身份的误导（有时甚至是伤害性的）。

兰祖利告诉一位采访者，他坚决抵制使用天才分类，如果有家长对他谈起他们的“天才孩子”时，他常常会打断他们：“当一位家长告诉我说“我有一个天才孩子”时，我说，等等，告诉我你孩子都做些什么。跟我说说他们的写作、他们的科学、他们的音乐。

如果你和我刚开始谈话，就说你有一个天才孩子，你是在制造我们之间的隔阂”。”事实证明，在特殊教育的分类方面，也存在很大的差异。有些州规定，智商分数不超过69的学生为智力缺陷者。而有的州则规定，智力缺陷者的智商分数不超过84分。因此，在各州之间，被确定为智力缺陷者的学生比例从7%至15%不等。

例如：1996年，在乔治亚州，仅3%的学生被确定为智力缺陷者，而在马萨诸塞州却超过了9%;阿拉巴马州的智力缺陷学生数是新泽西州的十倍多；18在康涅狄格州，被确定为有严重的情绪紊乱症（SED)的学生数是密西西比州的40倍之多。

对于分类的不一致和分类的交叉现象，许多人以现代人的热情做出回应，要求对学生的诊断和分类更加精确，还必须有补充的分类。但是，很多研究者质疑分类能否真正反映真实的东西。在《废除能力分组》一书中，路易斯·斯皮尔－斯沃林和罗伯特·斯腾伯格指出，学习障碍这一概念引发的问题多于它解决的问题。

他们进一步指出，倘若育者想要帮助低成就的学生，他们最好是放弃学习障碍这一概念。他们声称，把学习困难学生（他们的成绩低于他们的正常智商或高智商）与其他低成就的学生区别开是既不准确的，也是无济于事的。

他们不仅提醒我们，智商是一个本质上有缺陷的概念，而且，他们还指出，某些重要的研究表明，大多数被确定为有学习困难的学生可能只是一些生理异常的学生。因此，他们相信，如果特殊教育资助的指导原则让教师和其他学习专家关注所有 学生具体的认知困难，如在阅读方面的困难，学习困难学生和其他人将得到更好的教育服务。

大多数分类没有提供有益的信息，而是使学生显得反常。其他研究者也对行为分类如多动症的有效性和作用提出了类似的看法。在《教育社会学百科全书》中，休·默汉，简·默塞尔和罗伯特·鲁埃达写道：学习障碍分类的建立，代表着对学生成功进行道德和社会解释的一种转变。

从殖民时期到20世纪30年代，学校失败归因于由学生背景和城市生活所致的堕落、道德沦丧和文化缺失。后来，教育者开始使用心理医学解释行为失常，如轻微脑损伤。20世纪60年代，文化缺失论再次成为对有色人种学生学校失败的解释，并为补偿教育提供了正当理由，但真正的学习障碍仍被视为生理上的问题。

默汉、默塞尔和鲁埃达还指出，多动症和“处境不利学生”等新的分类可能替代早先建立的学习障碍分类或弱势者分类。对于学习困难学生这一分类的起源和基础，克里斯蒂娜·斯利特的分析阐明了教育者和公众如何借重社会和政治的关注，建立了推动分组实践的差异。他详述了学习困难学生的分类是如何在“学习困难儿童研究协会”成立之时，于1963年得到了国家的认可。失望的家长们吸取了欧洲关于学生大脑神经损伤的研究成果，他们组织起来，为争取美国学校的学习困难学生的专门计划四处游说。

这些家长不希望他们的低成就的孩子被认定为智力缺陷者，但他们很希望他们的孩子能够获得额外的帮助。到1979年，学习困难学生成为最大的特殊教育分类。斯利特认为，未知的生理缺陷方面的科学发现，并不是这种潮流发生的结果，而是因为白人、中产阶级家长希望把他们的低成就孩子与下层阶级的孩子和有色人种的孩子区别开来。这些特权家庭不希望自己孩子的学习问题归因于低智商、情感异常或文化缺失。而实际上，在分组实践的最初十年里，大部分的学习困难学生是白人和中产阶级的孩子。‍

结语

但是，学习困难学生的分类一旦建立起来，所有种族和经济群体中的大多数学生不久便被纳入其中，而此前，学校会把这些学生确定为轻微智力缺陷者或智力缺陷者。通常，特殊教育的分类是非常模糊的，具有很大的交叉性。