【融合教育理论与实践】构建适合中国国情的资源教室建设与运作方案，促进融合教育高质量发展

1.资源教室注重康复功能，偏离教育性质

近年来，在“医教结合”的影响下，资源教室的康复功能备受关注，治疗师与康复设备进入普通学校似乎已成为资源教室发展的必然之举，且已占据资源教室建设的“大壁江山”。梁松梅等调查了北京市32所学校资源教室的设备配备现状，发现其中28所学校的资源教室配备康复设备，占87.5%。奎媛等对北上广三地政策文本中的资源教室建设要求进行了比较，发现要求诊断/咨询、观察/训练、康复训练等康复类区域的设置多于教学区，对教学科目、教学方法及教学形式等资源教学的规定提及较少。此外，康复设备追求昂贵的名牌商品、盲从厂家的设备配置方案、过度配备、设备闲置、被挪为他用、使用效能低等现象在实际工作中更是屡见不鲜，而对与特殊需要学生密切相关的无障碍设施、教学和生活辅具以及资源教室利用情况与效果评估等却鲜有涉及。那么，资源教室是否应该刻意提倡医教结合？一般而言，为提升融合教育质量，普通学校在不改变教育本质的前提下当然要利用多方资源，少量不脱离教育性质的康复训练应该有机地包含在教育范畴与日常教学框架之中。因此，资源教室的设备配置应与教育的方向相一致，需要配置适合教学的、与环境相匹配的、自制与购买相结合的设备或玩教具，而非昂贵的、用于展示的医疗仪器。

2.资源教室存在内部隔离问题

资源教室建设与运作中的康复倾向，导致其服务对象仅限定于某几类特殊需要儿童，资源教室成了远离普通群体的“孤岛”，将进入资源教室的人视为“有问题的人”“残疾人”，其他学生不敢随便踏入。这使得资源教室虽建于普通学校，却陷入“校中特校”的隔离困境，难以与现有的教学框架相结合，也导致特殊需要学生在真正适应普通课堂学习和与同伴交往等方面仍存在不足，“普通”与“特殊”的分界线依旧存在。有研究指出，当一名有特殊需要的学生每天短时间离开普通教室到资源教室去接受单独的个别化特殊教育服务时，他/她经常会感受到老师和其他同学不同的目光。普通教师和学生可能并不知道他们去资源教室接受何种教育与服务，但他们很容易对此产生否定的、消极的感觉。因此，在普通学校里将特殊儿童简单分配到资源教室接受单独的、额外的特殊教育或服务，与其他同学分开来进行教学，这也是一种隔离的教学，它产生的异样一点也不比完全隔离式教学模式少，是普通学校中的“再次隔离”或“标签化”。

3.资源教室建设与实际需求不匹配

资源教室的个别化倾向，使资源教室的利用率极低。有研究指出，随着随班就读学生的毕业、升学，缺少服务对象的资源教室已自行消失或解散，也有资源教室由于缺乏科学合理的规划与运作，已成为有名无实的“摆设”，以至于出现“资源教室投入这么多钱，配置这么多资源，仅仅为学校里少数残疾儿童，是否值得”的质疑。普通学校陷入了是否有必要建设资源教室的困惑以及理想与现实的冲突旋涡之中，同时也让需要建设资源教室的普通学校“望而却步”。对上海市资源教室建设情况的调查研究表明，在所调查的300所融合学校中，仅53所学校建设了资源教室，38所学校已准备建设，209所学校未准备建。未建的原因在于，校方认为学生数量少，没有必要配备资源教室，对资源教室的效果与收益不认可。2013年《关于进一步加强随班就读工作的意见》中明确提出“学校收5名随班就读学生需建资源教室”的规定，江小英对北京市490所中小学资源教室建设情况的研究显示，234所达到文件要求建立了资源教室，但108所（22.04%）学校虽然随班就读学生数量超过5人，甚至达到20人，却仍未建立资源教室。同时，多数资源教室开放时间有限，不利于最大限度地利用资源教室。总之，资源教室的建设缓慢、利用率低、与实际需求不匹配等现状严重阻碍了资源教室的本土化实践探索。

1.资源教室应是普通学校教育教学改革的有力推手

诸多研究表明，与全日制普通班模式相比，资源教室模式下的特殊需要学生在其学业成就、同伴接纳、社会适应、情绪与行为等方面均可得到较好发展。同时，资源教室让更多特殊需要儿童进入普通学校，普通学生与残疾儿童一起学习成长，能够增加普通学生对残疾的认识与理解，增进彼此的接纳与尊重。通过资源教室的多样化教育，还可以拓展普通学生的视野、培养自信心、开拓思维、发展德育、激发潜能、提高其学习能力等。从学校发展来看，资源教室的实施既可整合区域内优质特殊教育与普通教育资源，提高教师专业化水平，推动学校教学与课程改革的发展，还能构建新型融合校园文化特色，实现学校机制创新。总之，资源教室的建设将成为学校整体发展与变革的强有力的推手。

因此，实现资源教室的有效运作，需将资源教室置于学校发展的整体思路之下，从学校整体发展的角度出发，以服务全体学生为实施原则，重新看待资源教室发展的方向。将学校原有组织机构、文化建设、教育理念、发展思路等进行重新规划与整体思考，对制度规范、文化建设、教育理念、学校发展思路与目标、课程、教材、教学和学习方式、教师及管理人员的态度、观念和行为等进行改革或重构。扭转将资源教室服务于个别残疾儿童的实施理念，改变将资源教室视作普通学校内孤立的特殊教育支持手段的发展思路，使资源教室成为学校文化与学校精神的“代言者”，为更多学生提供适宜性教育的资源教育库。通过资源教室这一“点”的变化，撬动学校整个“面”的发展，“面”的发展反作用“点”的建设，促进“点”的专门化、专职化、资质化与专业化，最终推动融合教育发展。

2.让“资源教室群”实现资源教室与其他教室之间的资源补充

资源教室为谁而建？为特殊需要学生？抑或为所有学生？关于资源教室的服务对象问题，目前似乎仍然存在一定的分歧。能否明确这一问题，将关系到今后资源教室的定位与发展方向。

从资源教室的起源来看，它是受西方国家融合教育实践的影响引介而来，被认为是在融合教育环境中为特殊需要学生提供专业特殊教育服务必不可少的环节。而融合教育要求变革整个教育体制以应对学生多元学习需求，其根本目标是要在普通教室为包括特殊需要学生在内的所有学生提供高质量的多元化教育，面向的是全体学生，其远远超出残疾学生的范围。因此，资源教室的服务对象也应涉及多种类型，它可以包括残疾学生、其他特殊需要学生以及全体学生。但近年来，我国的普通学校普遍以昂贵的建设经费打造只为某几个残疾儿童服务的资源教室的做法，使资源教室的运作机制难以维持。在此现实问题下，不妨将资源教室的“大门”敞开，让单一的资源教室走向整合全校优质教育资源的“资源教室群”，让更多的学生进入“资源教室群”中接受多样化教育，使资源教室与其他教室中的优质教育资源实现整合和共享，扩大资源教室的服务对象与服务范围，以此激活资源教室模式的运作机制。

“资源教室群”的建设可在传统的康复类与学科补救类资源教室基础之上，通过资源教室课程设置、资源配置、教室命名的独特性凸显资源教室的服务特色，让资源教室不仅仅是一间教室，而是由多间不同的教室按照课程设置组成的资源教室群，如绘画中心、科学实验中心、文学与戏剧中心、STEAM科创中心、沙盘游戏中心、信息技术中心等。学校可打破原有的固定分班形式，在一定的时间内，根据每个学生的学习兴趣与身心发展的需要机动、灵活地安排学生参加不同的资源课程，最大化满足学生的特殊教育和多样化教育需求。例如，个别残疾学生可进入康复类资源教室进行康复训练，不同学习层次的学生可以根据学科类别进入学科辅导类教室进行学科补救，全校学生可根据学习兴趣选择特色类资源教室进行学习拓展等。

总之，“资源教室群”的核心在于各项“资源”的整合与共享，真正让资源教室从物化的教室转化为资源平台，发挥资源教室的多元作用。这不仅帮助特殊需要学生从中获益，也会促使普通班学生、教师、家长等群体重新审视教育的功能及价值，有利于融合教育氛围的营造。

3.开展协同教学，实现资源教师与其他教师在教学中的联动

资源教室并非固定式班级，为保障各类特殊需要学生能在资源教室接受高质量的个性化教育，资源教师与普通教师之间的合作协同关系极其重要。通常来说，前来资源教室接受资源服务的学生均具较大的身心差异，一位资源教师显然无法满足一组或几组学生的资源教育需求。而当学生回归原班后，本就存在着个别差异的普通班级更具异质化，学生的学习能力与需要更加多样，一位普通教师也很难满足全班不同能力学生的学习需要。这就需要由资源教师和普通班教师通过协同教学的方式，在同一物理空间内为不同的或混合的学生群体提供实质性的指导。20世纪80年代末，协同教学被认为是影响融合教育成功的重要因素之一。它要求资源教师应该在学科教学、评估、咨询、指导工作以及组织管理工作中，具备懂特教、懂普教、善沟通、善规划的基本素养。通过资源教师与其他教师的合作沟通，彼此间建立信任、支持，共同面对挑战和分享教学经验的工作关系，实现分工合作、协同指导、成长双赢。以师资在教学中的联动，打通资源教室与学校发展的关系建立中的关键环节，帮助资源教室形成科学合理的运作机制。

（1）“坐诊式”教学服务：资源教室内的协同教学

资源教室“坐诊式”教学服务，是指资源教师与普通教师协同备课，在资源教室内为有特殊教育需要的学生提供资源教学与辅导。可根据学生的数量与教学目标进行小组式直接教学（约3—8名学生），由2位教师对一组学生实施协同教学；也可以开展分组式直接教学（约9—15名学生），由2—3位教师各教一组学生；还可以进行协同式直接教学（15名学生以上），由2—3位教师教同一组学生。在教学中，可将不同学习能力、不同障碍程度和类别等学生放在同一组，始终以一种教学形式进行教学；也可根据教学内容混合运用多种教学形式，而教师之间也相应进行合作与协同的变化，以配合教学活动的进行。

（2）“出诊式”教学服务：资源教室外的协同教学

“出诊式”教学服务，是指资源教师参与普通班级教学，与普通教师合作在普通教室内为学生提供支援与帮助。通过协同教学，可以减少学生在资源教室与普通班级学习之间的知识碎片，保障学生学习课程与学习时间的连续性，帮助特殊学生把在资源教室环境中所学到的知识推广到普通教育环境中去，让其在普通班级中停留更长的时间。库克与弗润德提出普通教室内集体教学的五种协同教学组织形式：一个教一个帮模式（One teaching，one assisting）、教学站模式（Station Teaching）、平行教学模式（Parallel Teaching）、更替教学模式（Alternative Teaching）和集体教学模式（Team Teaching）。

在协同教学实施过程中，这五种教学策略并非一成不变，可根据实际教学要求灵活运用。但任何一种模式的运用均应建立在学生的教育需求、课程的要求、教师的教学风格以及对可利用的教学空间的衡量基础之上。通常，在同一节课里，为达到教学目标，教师可综合运用多种教学模式，以满足学生多样化的学习需求。合作教师之间能否建立起信任、支持、共同面对挑战和分享教学经验的工作关系是决定协同教学成功与否的关键。 

4.以特色课程建设带动资源教室功能实现

从普通学校发展的思路来运用资源教室，奠定了资源教室建设与运作的教育属性。因此，实现资源教室的科学运作，还应落脚于学校教育的关键环节——课程建设，资源教室课程的科学开发与合理规划决定资源教室方案的成败。通常，在资源教室模式的教学实践中，以学科辅导为主的补救性课程是资源教室课程建设中的首要组成部分。金-西尔斯（King-Sears）提出融合教育安置环境下的学科核心课程调整可分为相同课程（same curriculum）、多重课程（multilevel curriculum）、交叉课程（overlapping curriculum）、替代性课程（substitute curriculum）四个层面。有的学生可能还需要扩展性课程（enriched curriculum）、优先课程（prioritized curriculum）以及少量不脱离教育性质的康复课程等。但就近年来资源教室的实践来看，这一类学科补救性课程恰好是资源教室教学中最困难的部分，其实施似乎并未积累较多成功的实践经验，学科核心课程的分层与调整已成为长期制约着资源教室发展的关键因素，难以推动资源教室功能的实现。为突破学科补救性课程实践的困境，解决资源教室运作难的难题，发挥资源教室课程的有效性，需要整合学校教育资源，以特色课程建设为抓手予以实现。在特色课程开设的过程中总结经验，或找到引导特殊需要学生学习的规律，或找到课程开设的有效方式，或找到提升特殊学生质量的方法等，进而由特色课程的开设逐步过渡到学科补救性课程，最终服务于学科类资源课程的顺利开设。

资源教室的特色课程是在学校融合教育理念指导下，立足于全体学生的学习兴趣与多元化发展需求，以地域文化、社区与学校资源为依托，逐步建构起来的具有独特风格和育人成效的课程实施方案。特色课程具有独特性、优质性、开放性、融通性等特征，体现渐进式融合教育理念，可吸引更多的学生进入资源教室接受特色教育服务，消除资源教室仅针对某一类或几类儿童的“神秘感”，减少对特殊需要儿童再次标签化与隔离。特色课程与国家课程体系相联系，体现国家本位课程模式向学校本位课程模式发展的过渡性，课程范围不仅要满足其最基本的知识性需求，还要满足其审美、情感、认知、自我价值等多样化教育需求。

普通学校可在资源教室传统的学科补救性课程和少量康复课程的基础上，根据现有课程资源进行创新型特色课程设计，在资源教室群内建设“特色资源课程群”。例如，生命教育课程、艺术特长课程、科学探索课程、亲子教育课程、民俗文化课程等。以上课程当然不能穷尽资源教室课程的全部，各校可根据实际的校情学情自主开发与建构，按照课程比例进行不同层次、不同进度与深度的多样搭配，以集体教学为主、个别化教育为辅的教学方式，将特色课程予以实现。

总之，资源教室中特色课程的建设，将带动资源教室的功能落于实处，激活资源教室与学校内部组织系统的联系，让资源教室、资源教师、学校整体生态系统实现科学运作。将资源教室从单一功能的物化教室转化为学校优质与特色教育资源的“聚集地”，彰显了渐进式融合教育的实施路径。