多动症是注意缺陷与多动障碍 ，指发生于儿童时期，与同龄儿童相比，以明显注意集中困难、注意持续时间短暂、活动过度或冲动为主要特征的一组综合征。多动症是在儿童中较为常见的一种障碍，其患病率一般报道为3%-5%，男女比例为4-9:1。
本期简介
本期小编为大家带来一篇由中心的特聘专家蔡馨惠博士主持的干预研究。研究人员评估了交互式言语训练对3名6岁的韩国自闭症谱系障碍男孩的以物代物假装游戏的习得、维持和泛化的影响。此研究采用跨行为多探测设计。所有儿童都习得了目标假装游戏行为，并在干预和干预后情境下出现了新的游戏行为。三名儿童都泛化出了对未教学的物品做出以物代物游戏的行为。在自由游戏观察时段，一名儿童出现了假装游戏行为，而三个儿童的功能性游戏都有所增加。
儿童在游戏中接触环境中的素材和同龄人，进而产生学习。假装游戏是一种复杂的游戏行为，它需要儿童在游戏时做出与现实不符的行为反应，其中包括以物代物、赋予属性以及无中生有三种类型。假装游戏与语言、社会和情感发展相关，因此被认为是幼儿期的一个重要里程碑。
不幸的是，自闭症谱系障碍（ASD）儿童经常从事重复或刻板的游戏活动，并且在没有干预的情况下不会表现出多样化的游戏活动。开发有效的干预措施来建立和增加假装游戏行为，对于教导ASD儿童参与适当的游戏活动至关重要。具备了假装游戏能力的儿童也更容易在于同龄人的游戏互动中产生学习。
Lee等人在2019年开发出了一种提升ASD儿童以物代物游戏能力的交互式言语训练程序。在训练中，教师先展示一个目标物品（例如：一只碗），要求儿童说明这一物品的常见用途（例如：我们用碗来做什么?），并要求儿童为这一物品的假装游戏赋予新的名字（例如：你可以把碗假装成什么？），然后用物品展示这一游戏行为。每一个目标物品都有五种替代物范例。教师使用图片提示目标物品的新名字。如果儿童没有表现出任何行为，则教师给予口头教学并作出假装游戏的示范（例如：教师说“我们把碗假装成一个帽子吧！”然后把碗扣在头上）。
在2019年的研究中，全部五名受试儿童均对目标物品表现出了教过和未教的假装游戏行为。但研究并未评估未教物品的假装游戏行为，以及在自然游戏情境中儿童的游戏表现。因此，本篇介绍的研究直接复制Lee等人（2019）的程序，对未教物品的泛化和自由游戏环境下的自发游戏行为进行评价。
这一研究提出了以下问题：
(a) 儿童在多大程度上通过交互式言语训练习得并保持了对目标物品的以物代物假装游戏？
(b) 儿童在多大程度上因交互式言语训练而对目标物作出了新的游戏反应？
(c) 训练后，儿童在多大程度上提供了对泛化对象的游戏反应？
(d) 训练前后，儿童在多大程度上进行了自由游戏环境下的功能游戏和符号游戏？
1、研究方法
受试儿童介绍
在研究开始前，儿童父母签署了知情同意书。
3名参加了研究中心早期干预计划中的社会技能训练项目（2小时/天，2天/周）的6岁男童参与了这项研究。三人均被ADOS-2诊断为孤独症谱系障碍，韦氏智力测验得分分别为102，70和70。
先备技能
三人均通过了先备技能的筛查：具备一定的教学控制、提要求和回答问题能力。他们都能模仿三词以上的句子，用完整的句子来要求喜欢的项目或活动，并对至少50种常见物品及其常规用途进行命名。他们的交互式言语技能包括回答WH问题（即Who，What，Where，Why），和对过去事件进行准确描述（如 "你上周末做了什么？"）。受试者A和B都可以使用复杂句（如 "我不能出去，因为下雨了"、"我觉得这个适合。")，经过教学还可以习得新的物品命名。受试者B经常反复地说出不符合情境且难以理解的词语。受试者C有迟发性回声障碍。
评估与教学材料
研究人员运用发展本位行为评估（DBACA; Feng&Sun, 2017）确认儿童可以进行功能性游戏，但没有以物代物假装游戏技能。三名儿童均可以正确进行功能游戏的物品将作为目标物品或替代物。目标物和替代物及教师示范行为见下表。
因变量
主要因变量包括（a）经过教学的行为数量以及（b）新行为数量。
正确行为的定义是：当教师展示目标物品并给予言语前事“你可以把它假装成什么？”，儿童口头命名替代物，并用目标物做出相应的游戏动作。如果行为与老师教学的行为一致，则记为经过教学的行为；如果该行为并非老师教学过的，且儿童在探测回合中第一次表现出来，则这一行为被记为新行为。儿童第二次表现出未经教学的行为不会被记入经过教学的行为，也不会被记为新行为。
不正确行为包括儿童没有在三秒内回应，或儿童仅说出物品名称或表现了游戏行为。
第二因变量包括儿童在3分钟的自由游戏观察时间内，参与功能性游戏或假装游戏的时段百分比。研究者以5秒为间隔，进行全时距记录。
研究设计与程序
这一篇研究采用跨行为多探测设计。教学程序如下所示：
（前事）教师展示一个碗，并提问“你可以把碗假装成什么？说得越多越好。”等待3秒。
如果学生回答正确：教师再次确认“还有其他的答案吗？”，直到学生表明没有其他回答。教师对学生的正确回答给予表扬，并做出相应的游戏动作（例如：“我喜欢你的新帽子，你喜欢我的帽子吗？”）；对学生的不正确回应进行忽略。
如果学生回答错误，或没有回答出全部的替代物：教师先给予图片提示、如果学生仍未回答正确，则示范口语和游戏动作。教师一次进行一个替代物的教学，并逐步把全部五个替代物教学完毕。
2、研究结果与讨论
总体来看，三名儿童都习得了目标假装游戏行为，并且在教学和后续阶段出现了对目标物品的新游戏行为（反应泛化）。儿童在教学后也出现了对新物品的假装游戏行为（刺激泛化）。而自由游戏观察结果表明，三名儿童的功能性游戏行为都增加了，一名儿童还表现出了假装游戏行为。下图展示了其中一名被试儿童的数据图。
研究结果表明，交互式言语训练有效地增加了三名ASD儿童对常见物品的交替游戏行为，两者存在功能关系。
通过对比这篇研究与以往类似研究，我们发现，本研究的被试儿童在维持期探测中表现出了更多的新游戏行为，这可能与两项研究中使用的强化类型有关。本研究使用的是自然强化（即表扬和互动游戏），而Lee等人（2019）使用的是代币作为强化。我们推测，当玩具或互动游戏作为儿童的强化物时，儿童更容易表现出多样的行为反应。
本研究的刺激泛化结果可能与交互式命名有关：研究者通过联结两种不同物品的名称（例如：“碗”=“帽子“），达到了刺激功能转移（transformation of stimulus functions）的目的（例如：碗=帽子=扣在头上，碗=扣在头上=帽子）。而这样的刺激功能转移形成了新的等量刺激组，从而促进了未经教学的新行为的产生。
在自然游戏环境中，儿童增加了与教学相关的功能性游戏，这可能是受到了教学中的自然强化影响。然而，这一训练还不足以增加自然环境中自发的假装游戏，只有一名被试儿童表现出了假装游戏。这一现象的出现，可能是由于交互式言语训练过程需要两个人进行互动，并依靠另一个人发起游戏，因此儿童不太可能在单独游戏中表现出目标行为。
本研究也存在一定的局限性。首先，研究者可以通过其他研究设计加强实验控制。其次，研究人员应当充分考虑动机操作对儿童游戏行为的影响，儿童对玩具项目的偏好也是一个重要变量，但本研究没有进行玩具项目的偏好评估。在今后的研究中，建议将以上两点纳入考虑。
未来研究人员可以考虑利用积木等没有特定用途的玩具，运用随机教学策略（incidental teaching strategies）来增加在自由游戏情境中的泛化。未来研究者也可以考虑在儿童掌握基本假装游戏技能后，在结构性游戏活动中合并同伴介入的方法，或选用自然式教学策略以提升泛化水平。在未来的研究中，研究者最好对被试进行综合的游戏技能评估，并收集普通儿童的常模数据作为参考。
参考文献丨Lee, G., LeePark, H., Kim, S., Park, M., & Park, S. (2020). Using intraverbal training to increase symbolic play in children with autism spectrum disorder. Behavioral Interventions. doi:10.1002/bin.1726
